Socio-constructivisme et apprentissages scolaires
Jean-Paul Roux

Maître de conférences, Psychologie

Mots clésConflit socio-cognitif, fonctions psychiques supérieures,interpsychisme-intrapsychisme instruments psychologiques,marquage social, médiations sémiotiques

En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.
Les insuffisances du constructivisme piagétien
Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien (limites dans l'explication de certains types de résolution de problèmes, structuralisme à ordre total, rôle joué par les variables sociales dans le développement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de résolution de problèmes et plus généralement le développement des compétences dans le domaine des apprentissages. Il s'agit :
d'une approche cognitiviste, s'intéressant à l'étude des processus strictement intra-individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ;
d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus socio-cognitifs de son fonctionnement et du développement .C'est cette dernière qui sera déveleppée ici.
D'un modèle"binaire" à un modèle"ternaire"
L'idée fondamentale du socio-constructivisme est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter.Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet. Dans ce type d'approche, on considère que les variables sociales sont consubstancielles aux processus d'apprentissage eux-mêmes, et que tout développement résulte des apprentissages, grâce à l'effet des mécanismes interindividuels sur les mécanismes intraindividuels.
Les liens entre apprentissage et développement
Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques .Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :"les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" .Les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale
Selon Vygotski, toutes les fonctions mentales supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont socialement élaborées (grâce au langage et aux autres systèmes de signes servant à représenter) et socialement médiatisées, qu'il s'agisse d'activité concernant les rapports de l'homme avec la nature (activité"extérieure"), ou d'activité psychique (activité"intérieure"). C'est l'appropriation des instruments (outils techniques et signes), relevant de l'héritage socio-culturel, qui marque de façon essentielle le passage des activités élémentaires aux activités mentales supérieures.
Le rôle de la médiation sémiotique
Le concept de médiation sémiotique de la vie mentale joue dans cette conception un rôle fondamental dans la mesure où Vygotski considère que ce sont les propriétés des signes et systèmes de signes qui confèrent leur spécificité aux activités mentales supérieures. Tout comme l'activité sociale humaine sur la nature est médiatisée par les outils, l'activité intérieure (c'est-à-dire l'activité psychique) est elle aussi médiatisée par des signes et systèmes de signes constitutifs des"instruments psychologiques", élaborés eux aussi par les générations antérieures :"les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destinée au contrôle des processus de la nature" .Dans les deux cas, les signes et systèmes de signes, en tant que médiateurs de l'activité psychique, assument en étroite association, une double fonction de transformation de l'activité et de représentation (des objets, au sens large, de leurs propriétés, et des transformations opérées).
De l'interpsychique à l'intrapsychique
Le processus fondamental du développement individuel des fonctions mentales supérieures (ontogénèse), est un processus de socio-genèse à l'occasion de pratiques sociales de communication. Chez l'individu, l'appropriation des signes et systèmes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait, selon Vygotski, par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels :"Toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l'enfant ; d'abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique)... Toutes les fonctions supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus humains".Ce processus socio-génétique d'appropriation individuelle des fonctions mentales supérieures se réalise grâce aux médiations sémiotiques, se produisant au cours d'échanges interactifs, par transformation de la fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) en fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle).
Interactions sociales et apprentissages
De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. A certaines conditions de pré-requis, de choix des tâches à résoudre, de l'organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges entre les enfants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d'interactions symétriques (sujets à statuts égalitaire) de co-résolution ,que dans le cas d'interactions dissymétriques, entre un enfant"expert" et un enfant"naïf" .
Significations sociales et apprentissages
Les effets structurants des significations sociales sur les activités cognitives ont été également largement attestés dans des dispositifs de résolution de problèmes. Les travaux sur le marquage social ont montré que lorsque la tâche fait référence à des régulations sociales (normes, règles, conventions), les sujets la réussissent mieux et en tirent des bénéfices cognitifs pour résoudre des tâches à logique plus abstraite ou voisine. On a pu montrer également dans des tâches de distribution d'objets ,que des pratiques sociales plus ou moins ritualisées et propres à des contextes particuliers, auxquelles l'enfant est confronté très tôt, et très fréquemment, visant la résolution d'un problème social, peuvent être cognitivement structurantes. Comme l'explique fort clairement Gilly "elles régulent les comportements sociaux des acteurs (fonction externe) du double point de vue du but à atteindre, par référence aux normes, conventions ou règles sociales en vigueur, et de la façon d'y parvenir, en proposant des modes de traitement socialement éprouvés dans leur efficacité à atteindre le but visé. Mais elles sont en même temps organisatrices de la cognition (fonction interne) du double point de vue de la représentation de la tâche et de son mode de résolution (en termes de procédures ou de modes de raisonnement)". Les apprentissages des enfants se font dans le cadre de contextes sociaux et de pratiques éducatives plus ou moins ritualisés, comme en famille et à l'école. De ce fait même, et quelle que soit la signification spécifique des tâches, ces aspects socio-contextuels déterminent pour une bonne part à la fois le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et les stratégies résolutoires qu'ils développent dans ces situations. On peut ainsi considérer que le traitement par les enfants des situations-problèmes posées est indissociablement lié au traitement adaptatif"déjà là", évoqué par la signification de la situation à résoudre. Ces effets"de contexte" font l'objet d'interprétation en termes de"contrat" (contrat didactique, de communication, expérimental, ) ou en termes de"position sociale"
Les explications de l'effet des variables sociales sur les progrès cognitifs
Ces effets positifs quant aux bénéfices individuels tirés des interactions sociales font l'objet d'explications différentes : ils peuvent être expliqués par le mécanisme du conflit socio-cognitif, mais aussi par le contrôle réciproque des partenaires au cours du déroulement des tâches et par les effets déstabilisants et enrichissants des interactions sur la représentation de la tâche en général et des buts à atteindre ainsi que celle des procédures pour y parvenir, et sur les procédures de contrôle .
Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste "L'apprentissage n'est valable que s'il précède le développement" : tel est le premier principe d'un enseignement socio-constructiviste. Les progrès développementaux sont le produit de processus se déroulant à deux moments décalés dans le temps, la conséquence directe d'une élaboration individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même façon que c'est en faisant évoluer sa pensée"naturelle", composée de représentations"naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ou faire référence à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations isomorphes ou voisines, à tout le moins évocatrices de situations sociales régulantes connues. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation (ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs préalables indispensables, pré-requis,...) et une analyse des représentations"naïves","déjà là" chez l'enfant.
Les variables sociales comme consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique.
Une troisième exigence conduit à considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. "Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage"Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
L'élaboration d'outils de pensée"conceptuels" individuels in situ est fondamentale pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront s'efforcer de favoriser une mémorisation"active", organisée à partir d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, lesquels deviennent du même coup"outils" cognitifs individuels et permettent une dialectique intraindividuelle, constructrice de la pensée. L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs afin que la prise de conscience des savoirs et des savoir-faire soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable" (langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-) que faire se peut.