Notes pour l’analyse de manuels sur les verbes et la conjugaison :

Pour les verbes, on peut avoir une vision structurale (" le verbe se conjugue "…) ou sémantique et traditionnelle (" le verbe indique l’action " : on peut supposer qu’on parlera après de verbes d’état et d’action et limité car les verbes comme recouvrir, recevoir ne se réduisent pas à cette répartition.

En grammaire, on peut remarquer des exercices :
de repérage (souligne, encadre, …)
de production : j’écris, je complète..
d’analyse morphologique : je souligne la terminaison, je sépare le radical…
de transformation : refais, réécris..
de lecture compréhension : ex : dire ce que désigne les pronoms…
mentionner qu’il serait préférable de travailler ce thème en activité décrochée, à partir de la production d’un élève pour repérer les difficultés réelles.

Analyser une page de manuel de conte

Introduction

thème, cycle et niveau
différencier les types de contes et dire duquel l’extrait découle
expliquer la démarche :
y-a-t-il un extrait, un texte entier ?
nous explique-t-on s’il y a eu travail précédemment ?
exercices d’application, de vérification ?
consigne d’écriture ?

le contenu :
voit-on le modèle du conte (actanciel, narratif…)
comment est la situation de lecture : tronquée, entière…
impression que l’on a de la lecture de l’extrait.

La situation d’écriture :
imposition ou non d’un modèle théorique pour guider l’écriture
est-ce technique ?
quelle est la place de l’activité rédactionnelle ?
est- qu’une liste d’ingrédients est donnée ? sert-elle à quelque chose ?

conclusion : à l’aide des éléments donnés, l’élève peut-il vraiment écrire un conte ?

Analyser un extrait de théâtre

Introduction :
-quel thème, quel texte (en résumer les grandes lignes)
extrait d’où, cycle, niveau : critiquer si besoin (lexique, tournures de phrases)
critiquer un extrait ?
a-t-on une vue d’ensemble pour connaître les motivations d es personnages, le contexte… ?
est-ce que la démarche proposée se différencie d’une démarche d’un autre type de texte (texte, questions, voc, …)?
S’agit-il d’une explication de texte ?
Y-a-t-il implication dans la lecture ?
Expliquer la conception du théâtre : compréhension, enjeux du théâtre compris ou non,
Y-a-t-il un jeu théâtral proposé ?

Y-a-t-il une mise en place de la parole ?

Conclusion :
Le théâtre est un genre oral et le manuel montre bien les limites du type d’écrit.

Analyser un document pédagogique sur la poésie

Source : les 7 clés pour lire et pour écrire CM1 Hatier 1989 –
Promenade en poésie CE-CM Magnard 1994

Introduction :
thème, cycle, niveau,
mise en page soignée ou non
parler de la démarche,
en combien de temps est-elle présentée : lecture de poèmes ? répondre à des questions ? écrire ?..
place du paratexte (infos sur auteur, vocabulaire, …)
est-ce plutôt une anthologie ou plus pédagogique et constructif ? d’où l’intérêt les références du doc fourni
conclusion : transmissive ou non, conception soit technique : " cent fois sur le métier remettez votre ouvrage ", c’est ce qu’on retrouve dans
l’OULIPO ou conception poétique qui porte sur le message (romantisme)
Les situations pédagogiques peuvent être inductrices : travailler sur différents supports littéraires pour créer une atmosphère, susciter un désir d’expression. Situations déductrices : jeux verbaux, ponctuation, qui libèrent l’élève de la peur de la feuille blanche (ex : calligramme). Ces jeux permettent de débloquer l’imaginaire, modifier le regard des enfants sur le langage, mais attention à ne pas s’enfermer dans la technique.

étudier le choix des textes,
comparer l’époque, la structure poétique : assonances, rimes, vers libres, octosyllabes…strophes ou non
au niveau de la langue : accessible pour le élève de ce niveau ?
au niveau des thèmes : accessible ?
au niveau du sens : les poèmes sont-ils riches et permettent-ils un autre travail (prolongement)
le texte doit être riche pour pouvoir développer l’imaginaire de l’enfant
étudier les aides à la lecture,
présence d’un questionnaire : quel est son but ?
présence de commentaire sur les poèmes ?
clés sur les auteurs intéressantes ?
discuter et critiquer leur présence et utilité

étudier les propositions d’écriture
fait-elle suite à la lecture ?
est-elle ouverte, libre ou fermée ?
guidée ou non ?
étudier les conceptions de la poésie à travers les extraits,
est - elle ouverte au niveau e la forme, de l’époque, de la culture ?
est-elle présentée comme un divertissement ?
la place des mots est-il important : poésie = usage particulier de la langue
requiert-elle une lecture personnelle de la poésie ?
en résumé, est-elle vu pour le plaisir ou comme un ensemble formel d’écriture, point de vue sérieux.

Le manuel de grammaire

Source : l’île aux mots CE Nathan 1998 / grammaire pour lire et écrire CM Delagrave 1997 / grammaire-lecture CM1 CM2 retz 1995

En introduction,
rappel du cycle, de l’année, des manuels
quel thème de grammaire est traité : ex : genre et nombre = morphologie
ces extraits sont-ils présentés de la même manière et si non, à quoi tiennent ces différences : âge des enfants ? aux conceptions grammaticales ? aux conceptions didactiques ?…
si on nous demande de comparer des manuels de grammaire, on peut le faire sur : :
le titre de la leçon :est-il proche des contenus ?il y a une différence entre reconnaître le singulier et pluriel (titre) et une leçon qui porte sur la construction du pluriel avec accord S/V. Est-ce bien de la grammaire ou de l’orthographe grammaticale ?est-il restrictif à savoir parle-t-il vraiment du thème dans la phrase.. ou s’élargit-il vers le texte ?..
la place de l’oral : y’a-t-il des exos pour voir si l’oral (important à cet âge) comportent des différences avec l’écrit : ex : les marques de l’écrit ne s’entendent pas toujours. Est-ce un travail clairement porté sur l’écrit (classe, écrit, note…) ou l’oral peut-il être implicite ?
le contenu du résumé : y-a-t-il une rubrique de notée ? relève-t-elle de la règle ou de l’observation ?Et si cela est plus portée sur l’observation, y’a-t-il une autre rubrique qui semble plus réglementaire et habituelle ? le résumé est-il général ou reste-t-il lié aux exemples du texte présenté ? est-ce que les notions grammaticales sont expliquées, claires ou non , précises, imprécises ? y parle-t-on de nom ou de GN
si on nous demande de comparer des sommaires de grammaire,
penser au modèle ascendant et au modèle descendant.
si on nous demande de commenter la démarche et les conceptions d’enseignement de la grammaire,
la démarche peut être synthétique, à savoir elle part des petites unités (le déterminant..) qui sont après assemblées en ensembles plus vastes (GN). Elle peut être aussi analytique qui décompose un ensemble en unités inférieures (phrase = dét+nom+…), d’où grammaire de phrase et grammaire de texte. La progression analytique ‘oppose aux progressions des grammaires antérieures aux instructions

officielles de 1972, issues du Plan de Rénovation de l’Enseignement du français de 1970, dit Plan Rouchette (démarche synthétique).
Détailler la démarche avec les différentes étapes.
Pour décrire les conceptions d’enseignement et les démarches on ne peut le faire que sur ce qui est commun aux extraits de manuels : ex : la phase d’observation, le résumé, les exercices généralement.
*le support utilisé et la phase de recherche : sur quoi est fondé le travail d’observation (phrases, images, textes), d’où la situation est-elle pauvre ou riche, conditionne-t-elle les réponses des élèves ? types de consignes : ouvert ou fermé ? possibilité d’échanges ? y’a-t-il une véritable situation de recherche ? (variété des activités, activité complexe ou non, variation orale ou non, ..)
Si les tableaux sont déjà remplis, classement déjà amorcé, on réduit la part d’initiative de l’élève, on peut dire que c’est le résultat qui compte plus que la démarche. Travailler sur un extrait de texte sur lequel l’élève procèdera à des transformations est riche car cette activité a des conséquences sur d’autres classes de mots. Enfin, le type de support peut favoriser ou non les échanges.
*les exercices sont-ils d’application ? Les exos d’application servent à vérifier que les notions présentées sont retenus et découpent le travail en plusieurs points. Distinguer dans chaque exos ceux qui sont purement grammaire et ceux qui sont orthographique, par ex. Il faut bien faire des exos d’application mais il faut aussi proposer des activités en rapport avec une production. Cependant, la situation proposée pour la production doit être motivante. Mais penser que certains manuels sont accompagnés de cahiers de l’élève où la situation sera peut-être mieux développée.
Si on nous demande de parler de la pertinence et de la cohérence des activités,
sont –elles logiques ?
permettent-elles l’acquisition des notions ?
développent-elles la maîtrise pratique de la langue en situation de communication ?
détailler en suivant la cohérence suivant le fil du manuel : activités d’observation, la règle, les exos, le réinvestissement…
la démarche peut être inductive ou déductive.

Si on nous demande quel manuel de grammaire on préfèrerait utiliser,
Penser à :
expliquer ses choix par rapport au support (type) et rapport support et phase de recherche (=souci de relier la langue à l’organisation des textes)
la partie de recherche et de discussion qui doit être centrale car ainsi les enfants explicitent des connaissances qu’ils possèdent implicitement car ils savent déjà s’exprimer en français ! la partie de recherche doit donc être riche et le résumé peut être caché ; pas trop de guidage.
Parler d’un travail oral qui peut aider à fixer le métalangage (chercher les indices dans les extraits)
Regarder les exercices : un peu mais pas trop de systématiques mais aussi proposer d’autres types d’exos
Penser qu’un manuel est un outil et que le maître doit en extraire le meilleur pour conduire sa séance.
Dire qu’on peut travailler à partir d’écrits sociaux.

Conclusion : dire que la grammaire doit être travaillée en activité décrochée à partir de production d’élève, pour mieux cerner les dysfonctionnements ou apprécier les modifications. Mais c’est surtout à partir de leur intuition de la langue que les enfants analysent le fonctionnement de la langue et s construisent une représentation efficace.

Pour la piscine, il faut retenir quelque points :
* une séance dure 40 minutes. Ceintures et parfois brassards obligatoires.
*à chaque séance, il y a un atelier spécifique sur l’entrée dans l’eau, la respiration, l’équilibre et la propulsion. A la fin, courte séance libre.
*dans l’eau, le terrien perd ses équilibres ; il lui en faut trouver d’autres.
Séance type :
entrée dans l’eau
avec des maternelles : certains des 2-3 ans ont peur de l’eau, on les fait donc rentrer dans l’eau par les marches. Certains vont passer 30 minutes assis sur les marches. Ils ne sont pas habitués à ce milieu. On va donc leur faire faire le crocodile (être allongé sur les marches et avancer à l’aide des bras tout le long des marches), leur donner des jouets style pistolet à eau, ballons qu’ils devront aller se chercher s’il s’échappe.
Pour les maternelles 4-5 ans qui connaissent ce milieu, l’entrée dans l’eau se fera par le toboggan, le saut dans l’eau, par l’échelle avant ou arrière, par le tapis (on et un tapis sur le bord et il avance debout), le long de la perche, en sautant dans des cerceaux (il faut viser)…
Avec le cycle 2 : perche, saut, plongeon, escalier, marches, cerceaux…en se laissant tomber en arrière, ils découvrent une autre sensation. Faire aussi la bombe.
respiration
avec des maternelles : on prend des pailles, et on leur dit de souffler dedans pour voir l’air qui sort et qui fait des bulles. En maternelle, c’est vraiment de la familiarisation avec de l’eau, donc on éclabousse : ils sont surpris mais contents. On va jeter des palets au fond de la marche et ils vont devoir aller le chercher, d’abord sans mettre la tête sous l’eau. A la marche suivante, ils auront un peu d’eau sur le visage, à la troisième, ils devront mettre la tête sous l’eau et trouver un moyen de respirer (souvent, ils bloquent la respiration).
Avec le cycle 2, on fait des bulles avec son nez, on se met debout, au bord, on met la tête sous l’eau et on souffle avec le nez. On fait aussi l’étoile de mer pour trouver la flottaison, et la respiration, puisque la tête est dans l’eau. On met des cerceaux lestés au fond et l’enfant doit passer dedans et remonter.

équilibre
maternelle : Pour la flottaison, je les mets sur un tapis, et doucement, j’enlève le tapis et au bout d’un moment, ils flottent seuls. Avec les petits, les déplacements se font aussi en chenille : on prend deux frites (tubes de mousse) que l’on glisse sous les aisselles des petits. Et l’adulte tire les frites au devant et le tout fait la chenille. Chaque enfant peut prendre une frite et se la mettre sous les aisselles et reculer.

Cycle 2 : équilibre sur la planche, mettre une planche de chaque côté sous les coudes et avancer. Pour l’équilibre sur le dos, on tourne la ceinture et on fait aussi avec la frite.

propulsion
maternelle : pour leur faire connaître le système de propulsion et la résistance de l’eau, je joue avec un ballon : on met un ballon sous l’eau et il remonte, donc ça éclabousse et ça amuse. On pousse aussi la surface de l’eau avec sa main. On se jette du bord des marches dans l’eau pour montrer qu’on peut flotter
Avec le cycle 2, la résistance dans l’eau se travaille en faisant une course, dans le petit bassin. La propulsion, se fait en se mettant contre le bord et en poussant avec ses jambes et le but est d’avancer sans mouvement. Travail avec la planche pour avancer en battant des pieds.
fin des séances par des jeux : avec des tapis, le toboggan, ballons….

Evidemment, on ne prend qu’un point à chaque fois ! le point est revu à la séance suivante, donc en fait, c’est long. En cycle 3, c’est les nages, le sauvetage, le plongeon…
Il faut donc faire attention à l’oral d’EPS à la question sur le " savoir nager ", car savoir nager, ne signifie pas obligatoirement exécuter des nages. Chaque enfant a son propre rythme, ses propres aptitudes. On peut considérer plusieurs définitions :
est-ce que savoir nager, c’est être autonome dans l’eau ? plutôt cycle1
est-ce que savoir nager, c’est avoir résolu les problèmes de l’adaptation aquatique et de ses composantes ? plutôt cycle2, tout en sachant que la respiration est un des points les plus difficiles à résoudre.
Est-ce que savoir nager, c’est aller dans la profondeur ? commencement en cycle 2 et tout le cycle3.
Donc savoir nager est une pratique en constante évolution, et même si on dit qu’il faut sortir de l’école en sachant nager, cela ne signifie pas que l’élève est à l’aise dans l’eau et rapide, et heureux.
Il faut faire la différence entre savoir nager et bien nager. Bien nager signifie un allongement complet dans l’eau, une bonne expiration, un appui dans le fluide pour se propulser, une maîtrise des bras et des jambes sans support visuel.

Conclusion :
Donc chaque enseignant, avant de monter son projet piscine, doit d’abord poser sa définition de savoir nager, bien nager. Il peut établir ensuite ses objectifs sur environ 10-12 séances, car tout ne pourra pas être vu…il doit prendre en compte le développement de l’enfant, ses peurs, son temps d’adaptation.

Résumé Chapitre 14 – Hatier français Tome 1
Et extrait des programmes 2002

La littérature de jeunesse à l’école primaire


Les différents genres de la littérature de jeunesse
Il est difficile d’établir une frontière entre la littérature de jeunesse et la littérature en général surtout que cette dernière supporte mal des restrictions et des spécifications.
Cependant, cette forme de littérature se développe depuis quelques décennies et elle possède des créateurs propres et des formes originales.
Elle emprunte des genres existants mais parfois en les traitant différemment.
· L’album
L’album est considéré comme un objet-livre avec une couverture souvent rigide, une place accordée à l’image et à la double page (matériel) mais aussi par ses aspects textuels (récit de fiction mêlant le merveilleux et le quotidien). L’album = synthèse du texte et de l’image.
Forme moderne de l’album = Paul Faucher, pédagogue, fondateur des " albums du Père Castor ". Dès 1927, il créé un type de livre adapté aux enfants Þ adéquation du texte et de l’image, connivence et complémentarité pour favoriser le sens et offrir la liberté d’interprétation. C’est l’espace de la double page qui permet de régler la mise en scène du texte et de l’image.
Les albums revêtent des formes variées et servent à tous les genres. Ils sont conçus pour séduire des publics particuliers et se spécialisent. Dans la classe des albums, il y a les cas particuliers du livre-jeu, de l’imagier, de l’abécédaire et du documentaire.
Les livres-jeux
Ils sollicitent l’activité de l’enfant = manipuler des tirettes, tourner des disques, déplier des pages intérieures, déplacer un personnage, ouvrir des fenêtres…. Þ album interactif ou " animé ". Il permet l’approche du livre aux tout-petits.
Les imagiers
En associant une image et un mot, ils montrent le monde et le nomment par une première mise en ordre du réel et du vocabulaire. Cela permet d’affiner chez l’enfant ses qualités perceptives et de développer sa capacité de traiter les infos visuelles.
L’édition pour enfants propose une grande variété d’imagiers (de par le contenu, de par la présentation de ces contenus, de par la nature des images).

Les albums documentaires
Le livre documentaire occupe une place importante dans l’édition pour la jeunesse et connaît un développement considérable.
Les documentaires abordent toujours des sujets particuliers ; ils sont instructifs et leur beauté donne envie de lire. On assiste à une spécialisation des collections en fonction de l’âge des lecteurs.
Ces albums abordent sans complexe une infinité de thèmes. Ils intègrent souvent de nombreux domaines de connaissances et se servent d’une grande variété de genres (atlas, encyclopédie, guide…). Ils présentent un merveilleux travail de mise en page et de traitement de l’image. Ces livres exigent des compétences de lecture très développées.
Mais l’édition de ces albums est très sensible aux effets de mode et cela donne parfois une uniformisation. Cependant, la créativité dans ce secteur est réelle et bouleverse les habitudes. Il n’y a plus, parfois, de clivage, entre fiction et texte documentaire.

· Le conte
Le conte occupe une place privilégiée dans la littérature de jeunesse tant il est communément associé à l’univers de l’enfance et il se rencontre sous la forme d’albums ou en format classique de livre. L’édition pour la jeunesse offre de très nombreuses versions de contes traditionnels, des recueils de contes et légendes par genres (contes merveilleux, fantastiques..) ou selon les origines géographiques, thèmes, parodies…
Plusieurs facteurs font du conte une littérature privilégiée pour les enfants :
Son universalité : présence dans toutes les cultures et à toutes les époques ; il véhicule sagesse et savoir populaire
La relation privilégiée qu’il instaure entre conteur et auditeur ou auteur et lecteur. Le pacte de lecture installé par les formules stéréotypées (" il était une fois "…) font du lecteur un complice.
La simplicité du récit : grâce à laquelle l’enfant peut rapidement percevoir la trame du récit et son organisation. Mais elle n’exclut pas la variété avec plusieurs versions des contes (parodie).
· Le roman
Le roman pour la jeunesse apparaît en France pour l’essentiel au cours du XIXème siècle (Jules Verne, Bibliothèque Rose avec la Comtesse de Ségur…). Cet émergence est à relier à l’apparition d’une autre vision de l’enfance (JJ Rousseau) et à un changement de statut de l’enfant dans le contexte social et éducatif au cours du XXème siècle.
Le roman permet aux jeunes de s’évader mais aussi de chercher à comprendre le monde et à mieux se comprendre soi-même.
Þ Prolifération de genres : romans d’aventure, historiques, science-fiction, policiers….cela traduit l’abondance de la production et la multiplication des collections calquées, souvent, avec humour sur l’édition des adultes (" souris noire ", " souris rose ").



· La poésie
La poésie est peu représentée dans l’édition pour la jeunesse ou alors sous forme d’anthologies ou de recueils de poèmes. Cependant la poésie n’est pas absente des albums à vocation narrative.
· Les magazines pour la jeunesse
Les éditeurs de presse offrent toute une série de titres adaptés aux différentes classes d’âge.
Magazines généralistes : Astrapi, Okapi…..
Magazines plus spécialisés : Wapiti, Hibou….
Journaux axés sur l’actualité : Mon quotidien, le journal des enfants….
· La bande dessinée
Depuis longtemps, la BD a été plébiscitée par les jeunes lecteurs et elle est maintenant pleinement reconnue comme moyen d’expression. Il y a la BD tous publics, la BD spécialement destinée aux enfants et aux jeunes ados.
Les BD tous publics : Une large part de la production de BD est accessible à toutes les tranches d’âge : Astérix et Obélix, Lucky Luke….
Les BD pour la jeunesse : Outre les albums destinés aux enfants mais lus aussi par les adultes (Boule et Bill, Gaston Lagaffe…), il existe toute une production conçue pour le jeune public : Yakari, Jojo, Le petit Spirou…
Les albums inspirés par la BD : certains auteurs-illustrateurs s’inspirent de la BD pour leurs albums et mêlent cette dernière parfois à l’univers du conte ou à l’atmosphère du roman policier.
Il existe également des collections à la frontière des genres telles que " BD roman " ou " Tom-Tom et Nana "


La littérature de jeunesse à l’école oui….mais comment ?
Intérêt d’introduire dans la classe la littérature de jeunesse et de multiplier les rencontres des enfants avec ces supports de lecture.


Les espaces de lecture

Les coins-lecture
Souvent délimités matériellement dans les classes de maternelle, ils permettent les 1ers repérages linguistiques et culturels. Le stock de livres est le même toute l’année et il est proche et disponible.



Les BCD
La BCD permet une offre de lecture plus importante que le simple coin-bibliothèque de la classe et une initiation à la recherche documentaire. Les enfants sont confrontés à la nécessité de comprendre les différentes catégories de la classification adoptée pour pouvoir trouver l’ouvrage qu’ils recherchent (la classification la plus adoptée est celle de Dewey simplifiée par le CRDP de Grenoble : présentation sous forme de " marguerite " avec un code de couleurs renvoyant aux différents domaines de la connaissance).
La BCD devrait être un lieu de lecture privilégié mais aussi de vie essentiel au cœur de l’école.
Les bibliothèques municipales, de quartier ou de village
Eléments indispensables du dispositif pour réussir la politique de la lecture, elles permettent grâce à la richesse de leur fonds de mieux répondre aux goûts personnels des enfants et aux demandes ciblées des enseignants.

Les activités possibles à l’école

La lecture magistrale
Très présente à l’école maternelle, elle disparaît le plus souvent à l’école élémentaire dès que les enfants savent lire mais elle permet souvent de :
ramener un groupe au calme (partage d’un moment de détente…),
familiariser les enfants avec de la langue écrite littéraire,
de leur faire connaître des titres et des auteurs " incontournables ".
Avant la lecture, il y a la découverte de la couverture (1ère et 4ème) afin que les élèves puissent faire des hypothèses sur le contenu de l’histoire. Puis observation des pages de garde et des illustrations pour continuer à proposer un contenu. Ensuite, la lecture peut avoir lieu avec éventuellement des coupures pour proposer aux enfants de trouver la suite.

La lecture suivie d’un même ouvrage
(activité détaillée dans les chapitres 16 et 19)

La lecture en réseaux
Présentation de plusieurs ouvrages aux enfants afin de comparer, de rapprocher, d’opposer, de situer et surtout de comprendre.
Les rapprochements vont pouvoir porter sur des domaines très différents :
· L’illustration : genre BD, dessins, grands-à-plats monochromes….
· L’intertexte : fertilité de parodies dans la littérature de jeunesse ; importance des réécritures de contes traditionnels. L’intertextualité joue aussi par rapport à la notion de genre (vogue du roman policier/jeunesse)

· Les structures du récit :
les récits à structure répétitive avec accumulation avec ajout d’éléments à l’élément initial jusqu’à la chute
les récits à structure répétitive avec substitution d’un élément à un autre (Bon appétit, M. Lapin)
les récits en " je " : présentation de romans sous forme autobiographique ou de journaux intimes
les récits linéaires : situation initiale, perturbation, action, résolution.

· les types de personnages : le principe d’une série est de faire retrouver les mêmes personnages (lapins, souris, loups, petites filles…) ayant des traits communs et différents.
· les atmosphères : souvent humoristique mais tonalités diverses (notion de genre).

Activités d’animation autour de la lecture en réseau
Classer des albums selon des critères choisis par l’enseignant ou par les enfants,
Apparier des photocopies et l’ouvrage original,
Produire, en se servant des livres comme incitateurs,
Trouver l’intrus,
Choisir un ou des livres (en fonction d’une consigne, d’un plaisir personnel).
La lecture en constellation
A partir de la lecture approfondie d’un album-phare : réécriture contemporaine d’un conte et proposition de 4 points cardinaux pour la constellation. Ex : lecture ou relecture des versions classiques d’un conte et de qques réécritures ; un travail sur la connaissance des peintres cités par l’illustrateur ; travail sur les références culturelles de l’album….

Lecture des textes de la littérature de jeunesse (Programmes 2002)
Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes d’application. Elle comporte des " classiques de l’enfance " souvent réédités et qui constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération. Elle comporte aussi des œuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est régulièrement renouvelée. Chaque année, deux " classiques " doivent être lus et au moins 8 ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine.
Ce programme de lecture ne paraît démesuré que si l’on tente d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis. Il ne s’agit surtout pas d’enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification. On privilégiera au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre à cet âge la compréhension d’ensemble de l’œuvre. Une séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe… L’essentiel est de permettre que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation)….
Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension. Il les engage à reformuler ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit à combler les lacunes ou les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte (synthèse de ce qui a été lu, débat tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture, etc.). L’enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur qui préside à tout acte de lecture.
C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation.
Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent , tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. Au cycle des approfondissements, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui doit être privilégié plutôt que l’explication approfondie d’une œuvre.
Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débat particulièrement riches. Cette exploration de l’univers des connaissances et de valeurs qu’est la littérature peut être conduite très librement à partir d’un texte (voire d’un extrait) ou, au contraire, de la confrontation de plusieurs lectures, ou encore en s’appuyant sur des œuvres ou connaissances rencontrées dans les autres enseignements (un film, un tableau, un paysage….)
Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c’est-à-dire de les comprendre et d’en proposer une interprétation sans l’aide de l’adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l’intérêt qu’elles suscitent que par les difficultés qu’elles présentent. L’objectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. Là encore, il convient de ne pas être pusillanime et de pousser chacun à emprunter fréquemment des livres dans les bibliothèques accessibles (BCD, bibliothèque publique du quartier, bibliobus, etc.). Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l’on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles au cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent relever d’abord du plaisir de la découverte d’une œuvre. Elles ne doivent déboucher sur aucune activité susceptible de décourager les élèves mais peuvent faire une large place à des rituels qui développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire partie d’un jury de sélection, participer à un débat avec d’autres classes, etc. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un " carnet de lecture " qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leur auteur, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d’auditions de lecture.

Socio-constructivisme et apprentissages scolaires
Jean-Paul Roux

Maître de conférences, Psychologie

Mots clésConflit socio-cognitif, fonctions psychiques supérieures,interpsychisme-intrapsychisme instruments psychologiques,marquage social, médiations sémiotiques

En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.
Les insuffisances du constructivisme piagétien
Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien (limites dans l'explication de certains types de résolution de problèmes, structuralisme à ordre total, rôle joué par les variables sociales dans le développement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de résolution de problèmes et plus généralement le développement des compétences dans le domaine des apprentissages. Il s'agit :
d'une approche cognitiviste, s'intéressant à l'étude des processus strictement intra-individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ;
d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus socio-cognitifs de son fonctionnement et du développement .C'est cette dernière qui sera déveleppée ici.
D'un modèle"binaire" à un modèle"ternaire"
L'idée fondamentale du socio-constructivisme est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter.Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet. Dans ce type d'approche, on considère que les variables sociales sont consubstancielles aux processus d'apprentissage eux-mêmes, et que tout développement résulte des apprentissages, grâce à l'effet des mécanismes interindividuels sur les mécanismes intraindividuels.
Les liens entre apprentissage et développement
Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques .Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :"les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" .Les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale
Selon Vygotski, toutes les fonctions mentales supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont socialement élaborées (grâce au langage et aux autres systèmes de signes servant à représenter) et socialement médiatisées, qu'il s'agisse d'activité concernant les rapports de l'homme avec la nature (activité"extérieure"), ou d'activité psychique (activité"intérieure"). C'est l'appropriation des instruments (outils techniques et signes), relevant de l'héritage socio-culturel, qui marque de façon essentielle le passage des activités élémentaires aux activités mentales supérieures.
Le rôle de la médiation sémiotique
Le concept de médiation sémiotique de la vie mentale joue dans cette conception un rôle fondamental dans la mesure où Vygotski considère que ce sont les propriétés des signes et systèmes de signes qui confèrent leur spécificité aux activités mentales supérieures. Tout comme l'activité sociale humaine sur la nature est médiatisée par les outils, l'activité intérieure (c'est-à-dire l'activité psychique) est elle aussi médiatisée par des signes et systèmes de signes constitutifs des"instruments psychologiques", élaborés eux aussi par les générations antérieures :"les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destinée au contrôle des processus de la nature" .Dans les deux cas, les signes et systèmes de signes, en tant que médiateurs de l'activité psychique, assument en étroite association, une double fonction de transformation de l'activité et de représentation (des objets, au sens large, de leurs propriétés, et des transformations opérées).
De l'interpsychique à l'intrapsychique
Le processus fondamental du développement individuel des fonctions mentales supérieures (ontogénèse), est un processus de socio-genèse à l'occasion de pratiques sociales de communication. Chez l'individu, l'appropriation des signes et systèmes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait, selon Vygotski, par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels :"Toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l'enfant ; d'abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique)... Toutes les fonctions supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus humains".Ce processus socio-génétique d'appropriation individuelle des fonctions mentales supérieures se réalise grâce aux médiations sémiotiques, se produisant au cours d'échanges interactifs, par transformation de la fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) en fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle).
Interactions sociales et apprentissages
De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. A certaines conditions de pré-requis, de choix des tâches à résoudre, de l'organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges entre les enfants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d'interactions symétriques (sujets à statuts égalitaire) de co-résolution ,que dans le cas d'interactions dissymétriques, entre un enfant"expert" et un enfant"naïf" .
Significations sociales et apprentissages
Les effets structurants des significations sociales sur les activités cognitives ont été également largement attestés dans des dispositifs de résolution de problèmes. Les travaux sur le marquage social ont montré que lorsque la tâche fait référence à des régulations sociales (normes, règles, conventions), les sujets la réussissent mieux et en tirent des bénéfices cognitifs pour résoudre des tâches à logique plus abstraite ou voisine. On a pu montrer également dans des tâches de distribution d'objets ,que des pratiques sociales plus ou moins ritualisées et propres à des contextes particuliers, auxquelles l'enfant est confronté très tôt, et très fréquemment, visant la résolution d'un problème social, peuvent être cognitivement structurantes. Comme l'explique fort clairement Gilly "elles régulent les comportements sociaux des acteurs (fonction externe) du double point de vue du but à atteindre, par référence aux normes, conventions ou règles sociales en vigueur, et de la façon d'y parvenir, en proposant des modes de traitement socialement éprouvés dans leur efficacité à atteindre le but visé. Mais elles sont en même temps organisatrices de la cognition (fonction interne) du double point de vue de la représentation de la tâche et de son mode de résolution (en termes de procédures ou de modes de raisonnement)". Les apprentissages des enfants se font dans le cadre de contextes sociaux et de pratiques éducatives plus ou moins ritualisés, comme en famille et à l'école. De ce fait même, et quelle que soit la signification spécifique des tâches, ces aspects socio-contextuels déterminent pour une bonne part à la fois le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et les stratégies résolutoires qu'ils développent dans ces situations. On peut ainsi considérer que le traitement par les enfants des situations-problèmes posées est indissociablement lié au traitement adaptatif"déjà là", évoqué par la signification de la situation à résoudre. Ces effets"de contexte" font l'objet d'interprétation en termes de"contrat" (contrat didactique, de communication, expérimental, ) ou en termes de"position sociale"
Les explications de l'effet des variables sociales sur les progrès cognitifs
Ces effets positifs quant aux bénéfices individuels tirés des interactions sociales font l'objet d'explications différentes : ils peuvent être expliqués par le mécanisme du conflit socio-cognitif, mais aussi par le contrôle réciproque des partenaires au cours du déroulement des tâches et par les effets déstabilisants et enrichissants des interactions sur la représentation de la tâche en général et des buts à atteindre ainsi que celle des procédures pour y parvenir, et sur les procédures de contrôle .
Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste "L'apprentissage n'est valable que s'il précède le développement" : tel est le premier principe d'un enseignement socio-constructiviste. Les progrès développementaux sont le produit de processus se déroulant à deux moments décalés dans le temps, la conséquence directe d'une élaboration individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même façon que c'est en faisant évoluer sa pensée"naturelle", composée de représentations"naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ou faire référence à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations isomorphes ou voisines, à tout le moins évocatrices de situations sociales régulantes connues. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation (ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs préalables indispensables, pré-requis,...) et une analyse des représentations"naïves","déjà là" chez l'enfant.
Les variables sociales comme consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique.
Une troisième exigence conduit à considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. "Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage"Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
L'élaboration d'outils de pensée"conceptuels" individuels in situ est fondamentale pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront s'efforcer de favoriser une mémorisation"active", organisée à partir d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, lesquels deviennent du même coup"outils" cognitifs individuels et permettent une dialectique intraindividuelle, constructrice de la pensée. L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs afin que la prise de conscience des savoirs et des savoir-faire soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable" (langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-) que faire se peut.

Travail de groupe
Fiche synthétique


Intérêts et objectifs
Intérêts
Communication : interactivité, échanges (de compétences, de savoirs, de stratégies, de points de vue).
Mise en commun, développement de la vie collective. Les élèves apprennent à parler en groupe, respecter la parole de l’autre, ainsi que son opinion.
Ils acquièrent un vocabulaire spécifique qui leur permet de s’expliquer, de justifier, d’argumenter.
C’est une forme de travail responsabilisante, et qui conduit vers l’autonomie.
Motivation, car participation active de chaque élève.
Enrichissement du vécu de l’enfant.
Objectifs
L’objectif principal visé est le développement de la faculté à communiquer, vivre en groupe. C’est là un but de socialisation et d’autogestion (autonomie par rapport au maître).
L’enseignant cherche à rendre ses élèves actifs selon trois axes :
Etre
L’élève devra trouver sa place et vivre dans un groupe.
Il apprendra à écouter et s’exprimer, à aider les autres (tutorat)
Il apprendra à faire passer l’intérêt commun avant le sien propre.
Faire
Lire et interpréter ensemble une consigne.
S’organiser.
Construire et présenter un travail
Savoir
Savoir se répartir les rôles quand c’est nécessaire (scribe, rapporteur).
Savoir trouver une méthode commune pour parvenir à un résultat
Savoir chercher : expérimenter, manipuler, contrôler.
Mise en œuvre
Constitution de groupes en fonction des objectifs
Types de groupes :
Groupe de niveau : ponctuel et n’impliquant pas la classe entière ou alors tâche différente pour chaque groupe.
Groupe de besoin
Groupe défini selon les affinités
Groupe fait par complémentarité
Types de tâches (exemples) :
Rechercher (groupes de 3ou 4)
Débattre (groupes de 2)
Expériences scientifiques (groupe de 6)
Arts, Langues, Informatique…
La séquence
Préparation
Définition du nombre de séances et durée de la progression
Rôle de l’enseignant
Rôle des élèves : faire en sorte que tous participent
Elaboration minutieuse de la consigne et de la tâche
Motivation de ce travail particulier : défi à relever, mystère à élucider, pur plaisir de découvrir…
Organisation de l’espace
Classe ? BCD ? Cours ? Salle arts plastiques ?
Salle informatique ?
Disposition des tables ou du mobilier
Définition du matériel nécessaire

Difficultés
Gestion des groupes
Faire en sorte que tous soient actifs (rôles), et respectent les autres
Gestion du bruit : maintenir l’attention pour garder une atmosphère studieuse. Le bruit et différent du fond sonore inévitable en travail de groupe.
Faire en sorte que tous comprennent la consigne :
La dire au moins deux fois : au tableau et à chaque groupe en particulier (voir le maître s’adresser à son groupe en particulier accroît l’implication de l’élève.
Impliquer l’élève : motivation, concentration sur la tâche, idées faisant évoluer l’échange.

Gestion du temps et de l’espace
Laisser le temps nécessaire, sans pour autant déborder (prévoir toujours 10 mn en plus dans la programmation pour l’installation des élèves, leur mise effective au travail et le rangement de leurs affaires)
Structurer et minuter les différentes phases
Se donner les moyens matériels nécessaires

Critères de réussite

Les élèves ont réellement appris quelque chose, et ils ont plaisir à avoir appris
Les objectifs fixées ont été atteints.
Participation de tous : il y a eu des échanges et de la communication.

Les violences de l'école

Qu'y a-t-il de violent à l'école ?
1 - Le cadre réglementaire est contraignant
Les horaires
Il faut être à l'heure, justifier retard ou absence. La sortie en récréation est fixée, les temps de travail et de repos sont imposés.
L'emploi du temps journalier peut être présenté et discuté en début de journée.Des aménagements peuvent être prévus en fonction d'une activité particulière (séance d'EPS d'arts plastiques…)Des possibilités d'activités peuvent être offertes au moment des récréations.
Les programmes
Ecrits en dehors des apprenants, ils sont précis et doivent être respectés.
Ils peuvent être portés clairement à la connaissance des élèves, sous forme des progressions mensuelles ou trimestrielles.Il est possible d'ajouter des éléments correspondant à des projets particuliers : exposés libres, travail autour de l'actualité. L'idée est de montrer aux élèves qu'ils peuvent intervenir sur les contenus en fonction d'un intérêt personnel ou d'un événement extérieur.
L'accès aux espaces
Que ce soit une salle de classe (même celle de l'élève), une salle spécialisée, le bureau du directeur, la cour de récréation, les toilettes, ou même le tableau, l'enfant ne dispose que d'un seul lieu (presque) privatif, son bureau.Autorisations et réglementations (écrites et annoncées, ou orales et aléatoires) organisent les possibilités d'accès à tel ou tel lieu de l'école.
Imaginer un espace privé où l'élève est sûr de ne pas être dérangé, même si la durée de fréquentation et les modalités d'accès sont discutées et réglementées (coin-lecture, coin-recherche…).Présenter l'école et tous ses lieux d'une manière claire : pourquoi on doit fermer telle porte, ne pas déranger tel lieu…, de façon à ce que des initiatives soient possibles et des interdits compris.
Les objets autorisés
Les objets dangereux sont évidemment interdits mais également tout ce qui n'a pas à voir avec l'école. Souvent même des objets personnels sont prohibés ( le beau stylo d'anniversaire, la gomme verte et rouge achetée au grand magasin ... ).La réglementation des outils de travail de l'écolier est telle que tout le monde doit disposer du même matériel, non pas de qualité équivalente, mais de nature identique. Il faut être conforme aux autres. C'est une forme de négation de l'identité.
Examiner l'utilisation de tel ou tel outil en fonction de sa fonctionnalité, en respectant les choix affectifs de l'élève.Ne pas se priver d'apports personnels en matériel et accepter la diversité des outils en précisant les critères de choix selon l'utilisation.
2 - La position du maître : elle est quasi divine (3 en 1)
C'est un adulte parmi des enfants
La maturité de cet adulte, l'autorise à exercer un pouvoir absolu. Les enfants doivent lui obéir. Le règlement départemental précise que le respect lui est dû.
C'est un fonctionnaire investi d'une mission d'enseignement
C'est lui qui applique les programmes et donc décide des progressions, de l'emploi du temps, c'est lui qui choisit les manuels, sélectionne les outils...
Il est le garant du contrat d'éducation entre l'état et les citoyens: il fait respecter l'obligation scolaire et les lois et règlements qui organisent la vie à l'école.
Et si l'emploi du temps, les progressions, les outils choisis étaient présentés aux élèves, éventuellement discutés ?Et si l'emploi du temps prévoyait un espace négociable (individualisé… les études dirigées ?), ou libre ? Et si les apports des élèves (hors les manuels) étaient reconnus, voire encouragés (ce que certains savent, des documents ou expériences personnels) ?
Il sait ce que les élèves ne savent pas
Il apprécie la justesse des réponses, il évalue, apprécie, condamne ou félicite. Il est la référence pour décider qui est un bon élève et qui ne l'est pas. Il est aussi celui qui sait comment l'enfant apprend, il est un pédagogue qui choisit les méthodes d'enseignement, décide si l'on travaille en groupe ou individuellement, donne les consignes de travail, distribue le matériel, conseille chacun et commande à tous...L'élève découvre ainsi chaque jour (Qu'as-tu appris à l'école mon fils ?), voire à chaque instant, ce qui va être abordé et s'il sera exécutant, participant ou acteur de la situation.
Il ne sait pas ce que les élèves savent : le déroulement des apprentissages pourrait explicitement passer par ce recueil des savoirs de chacun, l'accent étant mis sur l'intérêt accordé aux démarches, atouts ou difficultés des élèves.
3 - Les méthodes utilisées s'imposent à l'élève
Le choix des contenus
Il obéit à une progression décidée par l'enseignant.
Une partie pourrait être décidée par les élèves : nos questions, nos thèmes d'études (en prise sur l'actualité, le sport, des événements de l'environnement familial, local, régional…). Des recherches, travaux de troupe, des exposés, des affichages pourraient avoir une place dans le déroulement de la classe.
Les supports, les outils sont déterminés sans l'avis de l'enfant
Du cahier au fichier, en passant par le manuel, l'affiche, la couleur des stylos, la qualité des instruments, la dimension et la nature comme l'utilisation des cahiers.
Les supports, les outils sont présentés, justifiés quand ils sont déterminés par le maître, ou choisis par les élèves librement ou avec raisons, ces outils seraient mieux connus et mieux acceptés, donc investis.
La présentation des informations
Ecrire la date à trois carreaux, corriger en rouge, souligner en vert, aller à la page suivante, mettre au propre, rectifier ses erreurs, écrire correctement, utiliser le compas, la règle, le double-décimètre, prendre l'ardoise ou le cahier de brouillon... sont des décisions prises unilatéralement par le maître.
Tout est-il pertinent ? Une marge de liberté n'est-elle pas possible (selon l'âge des élèves) ? Ne gagnerait-on pas en donnant des arguments évaluables : lisibilité, clarté, codification nécessaire au groupe … ? 4 - La relation maître-élève
Les interdits sont nombreux
Ouvrir une armoire, regarder par la fenêtre, demander à son voisin, solliciter l'aide du maître, parler fort, jouer, bâiller, faire autre chose... selon l'enseignant ces actes sont répréhensibles, soumis à autorisation ou (rarement) librement autorisés.
Une réflexion de la classe et des décisions votées remplaceraient avantageusement ces manifestations de pouvoir unilatéral.
Les autorisations
Aller aux toilettes, accéder à un coin spécifique, boire, rêver, manger, se reposer ... ces situations sont régies par un code intérieur à la classe.
Le code pourrait être élaboré par le groupe en fonction de critères explicites : ne pas déranger celui qui travaille, avoir terminé son travail. Les besoins fondamentaux devraient être évoqués en groupe.
La politesse
Comment s'excuser, demander un objet, saluer un arrivant, prendre la parole ? Les formules obligées sont variables mais existent en général et l'enfant doit s'y plier pour devenir un élève accepté.
Ce code social s'apprend et peut même être l'objet d'évaluations jusqu'à son intégration naturelle par tous.
Le climat moral
Ce qui est beau, bien, juste, exact ... les valeurs de référence sont déterminées par le maître.L'appréciation de l'effort fourni par un élève, l'évaluation qualitative ou subjective d'une production (l'application de l'élève…) ou d'un comportement (participation, sagesse, travailleur...) est faite par le maître sur la base de critères personnels souvent peu ou mal connus de l'apprenant, voire de critères arbitraires et aléatoires avec des jours bienveillants et généreux, des jours sévères et intolérants.
Tout est-il justifiable ? Ce qui ne l'est pas doit être soumis à la réflexion du groupe pour éviter le sentiment d'arbitraire. Associer l'évalué à l'appréciation de ses attitudes et comportements est tout à fait possible et instructif. L'efficacité maximale est garantie.
Les punitions
Elles relèvent du même arbitraire lié à la personne de l'enseignant : blâme oral, copie, privation de récréation, isolement, vexations diverses... La justice n'est pas toujours au rendez-vous, faute de temps d'analyse car, en la matière, l'enseignant est simultanément le policier qui constate le délit, le juge qui condamne et détermine la peine, l'agent qui la fait appliquer, tout en restant le maître de la classe. La punition vise-t-elle l'élève ou la personne ?
L'élaboration d'un règlement intérieur est possible, et efficace, surtout si l'évaluation du dispositif est prévue et conduite démocratiquement.
Ces cinq paragraphes ont besoin d'être présentés, justifiés, éventuellement négociés, très certainement régulièrement évalués.
5 - Les entrées et sorties de l'institution :
Les intervenants
Du moniteur municipal au conteur rémunéré, en passant par l'intervenant occasionnel, le parent accompagnateur, le représentant, l'employé municipal... l'enseignant exerce un pouvoir de décision sans partage pour ce qui concerne l'entrée dans sa classe. L'élève assiste à ces entrées-sorties, changements de maître (décloisonnements) sans donner son avis.
Informer, encore et toujours informer. Savoir éventuellement entendre une proposition d'un élève.
Les visites, sorties de classe sont décidées par l'enseignant
C'est lui qui choisit le lieu, l'heure, la durée, trouve le financement, arrête les modalités précises du déplacement.
Dans le cadre d'une pédagogie de projet, certaines situations peuvent être presque entièrement prises en charge par les élèves eux-mêmes. Ils accorderont un meilleur crédit à une activité à l'élaboration de laquelle ils auront été associés.
Les projets
Du choix d'un spectacle à l'initiative de telle ou telle activité, l'enseignant est seul maître à bord.
Les violences de l'enseignant
Il existe des situations où l'on perçoit des connotations affectivement chargées du sentiment que ressent le maître à l'égard d'un enfant. Ce sont les très brèves expressions qui blessent, exclamations ou soupirs qui assassinent, mimiques qui achèvent
1- Alfred apporte son exercice au maître qui l'accueille par : " Enfin, tu as termina !… " L'ayant rapidement observé, il s'exclame : " Et bien, tu n'as pas forcé… "
2- Le maître rend les copies corrigées d'une dictée en commentant les résultats : " Miche, c'est toujours aussi nul… 12 fautes !, Henri, attention tu as oublié deux accents, mais je n'ai compté qu'un demi-point, ce sont de petites fautes… "
3- Le psychologue ou le rééducateur vient chercher Emily pour un examen ou une séance de travail spécialisé. Le maître interpelle la fillette en train d'effectuer un travail : " Emily, tu peux t'arrêter, voilà M. X. Cela n'a pas beaucoup d'importance, vu ce que tu es arrivée à faire … " Et se tournant vers M. X " Je vous la confie, elle ne perdra absolument rien à manquer la classe. "
4- Les enseignants discutent entre eux et à voix haute pendant la récréation. " Eric m'a encore complètement raté son contrôle de maths " Sa collègue : " Oh ! tu sais, sa sœur, ce n'est pas mieux, elle n'a pas su compter une seule opération… Cette famille (bip), il n'y a rien à en tirer ".
5- Durant la recherche individuelle du problème de mathématiques, le maître circule dans les rangs pour observer l'avancée du travail et éventuellement apporter quelques conseils. " Louis, attention au signe de tes opérations, place -le bien à gauche et pas dans les colonnes de chiffres, … Gérard, mon pauvre garçon, attends donc la correction, tu n'y comprends rien, … Sylvie !… (soupir découragé)… Regard de la fillette vers le maître… Moue désabusée de celui-ci… "
Il est sans doute nécessaire que les enseignants trouvent un lieu et un temps pour exprimer leurs déceptions, leurs colères, leur ras-le-bol. Cette manifestation un peu brutale, rapide, est utile pour leur équilibre personnel : on vide son sac. Mais pourquoi devant les enfants ? ou du moins d'une manière aussi peu discrète ?L'enfant n'a que rarement et difficilement la distance de l'adulte envers un résultat scolaire, il vit ces situations d'évaluation et d'appréciation personnelles d'une manière très affective et quand on croit apporter une information à l'apprenant, c'est d'abord à l'enfant que l'on parle, c'est lui qui entend. Cette personne qui reçoit un jugement est touchée par celui-ci. Toutes les connotations méprisantes, désabusées, agressives, violentes parfois, sont entendues et perçues très fort par l'enfant. L'enseignant doit parvenir à maîtriser ses affects ou à mesurer le poids affectif de ses paroles.Certaines de ces situations stressantes, voire traumatisantes pour les enfants naissent, non pas de leurs résultats scolaires, mais seulement de caractéristiques propres à leur famille, leur quartier, leurs parents : les Untel, ceux de la Cité, les enfants de divorcés, les poux, les vêtement inappropriés, les papiers qui ne reviennent pas,…Ne faisons pas porter aux enfants le poids de situations dont ils ne sont pas responsables et dont déjà en d'autres circonstances, ils ont à souffrir.Par ailleurs, les autres enfants témoins non vissés par ces situations prennent conscience de risques, d'un certain danger qui les menace potentiellement car ils pourraient eux aussi se trouver à la place de l'enfant concerné…L'élève touché par des remarques ou une attitude blessantes sera parfois également désigné par les autres élèves et victime de situations agressives ou intolérantes, le groupe des autres sachant le moindre risque à enfreindre la loi, se sentant en quelque sorte protégé par le jugement habituellement négatif du maître envers l'élève en question.

Vygotsky

La construction sociale des savoirsLouise Ménard, enseignante-chercheureArticle revu et corrigé par Thérèse Laferrière, professeure chercheurePsychopédagogie Université LavalDécembre 2002

Vygotsky et la conception sociale du développement Vygotsky (1896-1934) théoricien de l’apprentissage par le groupe. Sa thèse : les cognitions émergent dans et par l’interaction sociale. Sa théorie historique-culturelle du cognitif met l’accent sur les outils sociaux tels que le langage, grâce auxquels se développe l’intelligence. Pour lui, l’intériorisation des activités pratiques en activités mentales de plus en plus complexes est assurée par les mots, surtout écrits (associés ou dissociés), origine de la formation des concepts. Le langage est le médiateur par excellence du passage de l’intériorisation à l’extériorisation. Extérioriser sauve l’activité cognitive de l’implicite en la rendant davantage publique, négociable et "solidaire " ; elle la rend également plus accessible à l'intériorisation, c'est-à-dire à la réflexion et à la métacognition ultérieure. Vygotsky considère le processus d’apprentissage enraciné dans la sociabilité humaine avec tous les éléments sociaux et l’affectivité qui la caractérisent. Il estime que les instruments de développement psychologique que sont les mots, les théories de recherche, les procédés mnémoniques, etc. ne sont accessibles à l’apprenant que dans le cadre de la communication avec l’adulte et de la collaboration avec les autres. Il jette ainsi un regard sur les relations représentant le degré d’influence exercé par un apprenant sur un autre lorsque la discussion explore les intentions comportant des éléments langagiers parfois connus et parfois inconnus de l’ensemble des partenaires.
La zone proximale de développementC’est cet équilibre entre le connu et le non connu (le familier) qui caractérise sa notion de zone proximale de développement (ZPD) et c’est là, selon lui, que résident les meilleures possibilités d’apprentissage. Cette zone représente ce que l’apprenant n’est capable de faire qu’en étant guidé par une personne plus compétence tout en ayant les connaissances et les habiletés de base sur lesquelles il doit s’appuyer. Cette façon de concevoir l’apprentissage suppose qu’il est préférable de susciter le travail d’équipe, de façon coopérative, puisque les participants sont placés en situation d’expliciter leurs démarches mentales lesquelles sont susceptibles de permettre à l’apprenant d’ajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances. C’est à travers l’interaction sociale, lieu propice à une restructuration du fonctionnement intellectuel, que l’apprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs. Dans cet optique de socioconstruction, on met donc l’accent sur l’interaction avec les autres pour favoriser la construction des connaissances. Cette confrontation des conceptions s’effectue avec des pairs et avec une personne accompagnatrice. D'après Vygotsky, l'enseignement doit utiliser les résultats du développement de l'apprenant plutôt que de précéder le cours de celui-ci ou d'en changer de direction. Enseigner ou médiatiser à partir des ressources disponibles dans le collectif ne pourrait donc que renforcer les combinatoires de connaissances et de savoir-faire particuliers (intelligence multiple de Gardner, 1983) à un apprenant. Cette approche s’oppose à une démarche où l’on dit à l’apprenant quoi faire et comme le faire avant l’enclenchement du processus social et interpersonnel de l’expérience individuelle et collective sur les situations problèmes. Le changement qui découle de la perspective socioconstructiviste nécessite l’acception d’un état de déséquilibre et la prise de certains risques pédagogiques.
L’échafaudage (scalffolding)Vygotsky dépasse ainsi la théorie de construction des savoirs de Piaget en parlant d’autostructuration assistée. Il appuie sa théorie du développement dans la zone de proximité en lui associant la notion d’échafaudage. Cette conception réfère à des stratégies, des techniques et des procédures utilisées par la personne qui échafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe d’apprenants. L'échafaudage est plus qu'une succession d'étapes conduisant à une connaissances ou à une habileté à acquérir. Il est un jeu de relations entre plusieurs participants collaborant à l’actualisation des ressources intérieures. Des échafaudages peuvent être fournis de manière imprévisible par des élèves travaillant avec d’autres élèves. Ainsi, l’argumentation entre des pairs qui collaborent pourrait servir de dialogue intérieur à l’apprenant. La perspective du social dans le développement affectif et cognitif entraîne l’apprenant à s’impliquer (s’engager) suffisamment dans la démarche collective pour qu’il ait envie de partager son discours intérieur avec le groupe classe.
Défi de l'apprentissage-enseignement dans la construction sociale des savoirs : l’accompagnementLe rôle de l’adulte, en l’occurrence l’enseignant, et de l'apprenant expert est d’outiller l’élève dans sa zone proximale de développement afin qu’il soit confronté à une situation qui cause problème, qu’il se pose des questions (remise en cause des certitudes, entre autres), qu’il s’ouvre à la construction qui intégrera les apprentissages, construits seul mais élaborés avec les autres. L'’interaction si situant dans la zone proximale de développement, si elle est inspirée par l’idée accompagnement, permet à l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui à un niveau supérieur à ce qu'il serait capable de faire seul et, dans un second temps, de retirer l’échafaudage dès qu’il est présumé qu’il peut fonctionner au niveau désiré, seul ou en groupe. Cette posture de l’accompagnement à laquelle nous voulons familiariser les apprenants et les enseignants n’est en aucun cas transposable intégralement à tous les types de situation. Cependant, elle privilégie tout autant la logique du processus que le résultat. Dans un contexte d’interactions sociales, l’accompagnement est partie intégrante de l'activité cognitive. Qu’appelle-t-on accompagnement ? Ici, nous renvoyons à la conception de l’accompagnement socioconstructiviste de Lafortune et Deaudelin dans leur ouvrage (2001)

Le plan Langevin-Wallon
(1963)


Ce plan tire son nom de Paul Langevin et Henri Wallon. Il apparaît comme une référence à l’horizon éducatif au cours de la seconde moitié du XXème siècle.
Il se situe dans la lignée du plan d’Alger de 1944 (dit aussi plan Capitant) et est associé à deux autres noms : Henri Piéron et Roger Gal, membres de la commission dirigée par Langevin puis par Wallon.
Ce plan sera la référence de tous les projets de réforme de l’éducation au cours de la IVème et de la Vème république.

Les principes généraux
Droit égal de tous à l’éducation
Egale dignité des formes d’intelligence
Respect de la personnalité des enfants
Orientation scolaire et professionnelle
Association de la formation technique et éducative de l’homme, culture spécifique et générale
Organisation du perfectionnement continu du citoyen et du travailleur

Les mesures
les mesures organisationnelles
unification de l’enseignement obligatoire du 1er degré en 3 cycles :
• 3 à 11 ans
• 11 à 15 ans
• 15 à 18 ans
un enseignement supérieur " ouvert à ceux, et à ceux-là seulement, qui se seront révélés capables d’en profiter ".
les mesures sociales
gratuité à tous les degrés
bourses et présalaires à partir du 3ème cycle du premier degré
revalorisation morale et matérielle du statut des enseignants

les mesures pédagogiques
recours aux " méthodes actives "dès la maternelle.
Mise en œuvre d’un système de " rattrapage " pour les enfants moins précoces (préfigure les classes de transition, la pédagogie différenciée, les groupes de niveau).
Création d’un enseignement de transition entre le 1er et le 2ème degré appelé propédeutique ou pré-universitaire.
Rattachement des grandes écoles aux universités
Regroupement régional des universités
Autonomie de la recherche
Développement autonome d’un enseignement culturel

formation des maîtres
Elle se déroule sur 4 ans :
• 2 ans de pré-universitaire dans les écoles normales
• 2 ans de licence à l’université
Les licenciés ont la possibilité de préparer une agrégation pour enseigner en 2ème ou 3ème cycle ou dans le pré-universitaire.
autres mesures
disposition particulière pour les " enfants intellectuellement déficients " (enseignement spécial) ainsi que pour les enfants en conflit avec la société (section de réadaptation).
Le plan envisage des liaisons de l’enseignement et de l’emploi, avec les médias et l’entreprise.
Le plan envisage aussi l’ajustement du nombre d’emplois d’enseignants aux besoins de l’école.

Ä Ce plan ne fut pas mis en œuvre dans sa totalité pour des raisons politiques et économiques mais inspirera les positions syndicales ainsi que les projets de réforme pendant la 2ème moitié du XXème siècle jusqu’à la loi de 1989 qui rompt avec les hypothèses d’amélioration du niveau culturel, technique et professionnel de la population. La loi Jospin détermine les objectifs en terme de niveau et non plus d’âges.

Rôle particulier de la grande section

Les spécificités des deux écoles
L’école maternelle se caractérise par une action pédagogique spécifique, faite de découvertes, de jeux, de sollicitations multiples. Il n'appartient pas à l'école maternelle d'entrer dans la systématisation des apprentissages.
Au contraire, l'école élémentaire qui conduit chaque enfant à des découvertes nouvelles, plus complexes, exige aussi d'eux qu'ils acceptent les règles et les contraintes d'un enseignement systématique.
A l'école maternelle comme à l'école élémentaire, toutes les actions pédagogiques doivent cependant être diversifiées afin de s'adapter aux acquis de chaque enfant. A l'école maternelle l'enseignement frontal et collectif, quelquefois nécessaire, doit être l'exception.

Les cycles
La loi d'orientation, en organisant l'école primaire en trois cycles successifs, a souhaité que la grande section de l'école maternelle soit le moment où l'on prépare l'enfant à cette mutation dans la manière d'apprendre.
Deux cycles se succèdent à l'école maternelle :
- le cycle 1 (cycle des premiers apprentissages qui est le "cycle des découvertes ") est celui pendant lequel le jeune enfant s'approprie les modes de vie collective de l'école, apprend à parler et à mettre le langage au service de sa curiosité, grandit et découvre ses capacités physiques, entre dans des projets éducatifs qui donnent du sens au monde qui l'entoure ;
- le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) qui commence en grande section de maternelle, se poursuit pendant les deux premières années de l'école élémentaire. Durant ces trois années, l'enfant apprend à lire, à écrire et à compter ; mais il continue aussi à se donner une culture en couvrant des textes de la littérature de jeunesse, en construisant sa première compréhension du monde.

Pour une meilleure articulation
Pour qu'une meilleure articulation soit possible entre l'école maternelle et l'école élémentaire, il est nécessaire que l'enfant, dès la grande section, s'initie aux objets et aux langages complexes qu'il s'appropriera ensuite. Mais cette initiation doit être menée avec les moyens propres de l’école maternelle, ses méthodes spécifiques, leur souplesse, leur inventivité.
En contrepartie, il est nécessaire que les classes du cycle 2 de l’école élémentaire (CP et CE1) apprennent à articuler leur travail avec celui de l’école maternelle. Le début du cours préparatoire ne sera plus un moment où l’on se lance dans la lecture sans avoir fait avec les enfants le bilan de ce que chacun a déjà appris en grande section.
C’est avec ces savoirs, qui concernent le langage, l’écriture, la littérature de jeunesse et l’expérience du monde environnant déjà acquise, que doivent se construire les apprentissages systématiques du CP et du CE1.

Opérations avec les nombres entiers

Divers types de calcul

Le calcul consiste à effectuer des transformations sur des objets mathématiques, selon les règles prédéfinies, en vue d’aboutir à un résultat.
L’apprentissage du calcul à l’école élémentaire = souvent comme acquisition de techniques associées à la mémorisation de résultats (les tables) jusqu’à la conception restrictive avec d’autres aspects fondamentaux : le calcul mental, le calcul instrumenté (avec machine), le calcul posé (techniques usuelles).
Les programmes de 2002
☻au cycle 2 :
_ connaître ou reconstruire très rapidement les tables d’addition de 1 à 9.
_ trouver rapidement le complément à la dizaine immédiatement supérieure
_ connaître les tables de multiplication par 2 et par 5
_ savoir multiplier par 10
_ calculer des sommes en ligne ou par addition posée en colonne
_ organiser ou traiter mentalement ou à l’aide de l’écrit des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.
_ savoir trouver mentalement le résultat numérique d’un problème à données simples
_ savoir utiliser à bon escient une calculatrice
☻au cycle 3 :
_ connaître les résultats des tables d’addition de 1 à 9 et de multiplication de 2 à 9
_additionner ou soustraire des dizaines entières pour des nombres inférieurs à 100 ou des centaines entières pour des nombres inférieurs à 1000
_ multiplier ou diviser un nombre par 10, 100 ou 1000
_ calculer la somme, la différence ou le produit de deux entiers par un calcul posé
_ calculer le quotient et le reste d’une division euclidienne d’un entier d’au plus de quatre chiffres par un entier d’au plus de deux chiffres par un calcul posé
_ organiser et effectuer mentalement ou avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou de division, en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des opérations et des nombres
_ savoir utiliser à bon escient une calculatrice dans le cadre d’une résolution de problème numérique.
_ utiliser une calculatrice pour calculer des sommes, des différences, des produits de nombres entiers ainsi que pour calculer un quotient entier ou décimal
Large place à la résolution de problèmes et le sens des opérations doit être au centre des préoccupations de l’enseignant.

I-Calcul posé, calcul instrumenté
a)calcul posé
b)calcul instrumenté
Outil de calcul dans résolution de pb. Les élèves de CE1 ne sachant pas encore effectuer des multiplications, l’usage d’une calculatrice les libère de cette gêne. Dans certaines démarches nécessitant plusieurs essais, elle évite les erreurs qui parasiteraient la recherche. Dans calcul un peu technique. Pour la vérification. La calculatrice peut servir à poser des pb et organiser des essais.


II-Calcul mental
a)définition
La technique dans ce calcul repose explicitement sur la commutativité de l’addition et la décomposition. Occasion de travailler sur la numération et les propriétés des opérations.
b)Interaction du calcul mental avec le calcul écrit.
Calcul mental (automatisé) dans du calcul écrit.
c)Compétences à travailler en calcul mental.
Ne pas réduire le calcul mental à la mémorisation des tables. Savoir utiliser les décompositions des nb. Recherche mentale d’ordre de grandeur.

III-Calcul réfléchi
a)définition
Mettre au point des procédés de calcul en se servant des propriétés des nb, des propriétés des opérations, de résultats connus et de techniques déjà maîtrisées.
b)Des exemples illustrant la notion de calcul réfléchi.
Les méthodes sont liées aux nombres choisis : " règle des zéros ", complément à la dizaine.
c)Les compétences mises en œuvre
Capacité à utiliser les propriétés des opérations. Mobilisation des compétences relatives o nb entiers. Mobilisation de l’associativité de l’addition et de la commutativité. Appel à des résultats mémorisés.

Les adjectifs (classements possibles)

La catégorie de l'adjectif en français n'est guère identifiable morphologiquement, même si certains adjectifs (mais pas tous) continuent à s'accorder en genre et en nombre avec le nom qu'ils déterminent (définition classique). Les adjectifs sont de formes très diverses (bon/bonne ; rouge, vert/verte ; agréable, incompréhensible, adorable, soluble...), ne s'accordent pas toujours (cf. une robe marron, une robe vert bouteille) ; des substantifs servent fréquemment d'"adjectifs" (peuvent avoir une fonction d'épithète comme le souligne M. Noailly lorsqu'ils sont postposés au nom-noyau du SN) ; en outre des groupes prépositionnels, des relatives, tiennent effectivement lieu d'"adjectifs", c'est-à-dire permettent de préciser la valeur du nom : "le garçon blond", "un travail fatigant", "une promenade agréable" ; "un billet aller-retour", "un papier cadeau" ; "une cuillère à café", "un sac en cuir", "le fils de Pierre" ; "l'homme qui porte une chemise rouge", "le chien dont je t'ai parlé"...
Sauf quand ils sont attributs, les adjectifs sont toujours des éléments facultatifs de la phrase, c'est-à-dire que ce qu'ils signifient peut être laissé implicite (relève de la situation) ; la présence de nombreux adjectifs, ou locutions adjectivales diverses, est de ce fait extrêmement révélatrice et le choix, la place, l'abondance des adjectifs peut être un élément très significatif pour la description d'un texte littéraire.
On retiendra donc que parmi les diverses études grammaticales proposées ici, l'étude des adjectifs est particulièrement significative pour comprendre un texte, car s'ils sont souvent des "compléments" grammaticalement non indispensables, ils sont des éléments essentiels pour décrire une situation, des personnages, des événements… Leur place, leurs caractéristiques formelles et sémantiques doivent souvent être l'objet d'une analyse minutieuse.
Dans une phrase comme "Cet homme blond qui m'a parlé devant la porte m'a retenue alors que je devais prendre le bus pour Monaco" : "blond", "qui m'a parlé devant la porte" ne sont pas indispensables grammaticalement à l'existence d'une phrase, même s'ils ont une fonction sémantique non négligeable : comparer avec la phrase "Cet homme m'a retenue" (de même que "alors que je devais prendre le bus pour Monaco", complément de phrase, non essentiel, comme on dit quelquefois).
L'adjectif attribut, ce complément de verbe particulier, quant à lui, s'accorde en principe en genre et en nombre avec le sujet dont les caractéristiques "traversent" le verbe pour se reporter sur l'attribut. Toutefois, ce test commode de reconnaissance d'un attribut connaît quelques limites puisque tous les adjectifs ne portent pas des marques de genre et de nombre. C'est donc en procédant à des commutations que l'on peut aisément mettre en évidence la fonction d'attribut :
"Cette robe est rouge" (pas d'accord en genre) ; "Cette robe est grande" (accord de "grande" qui prend la marque de féminin de robe manifestée sur le déterminant démonstratif) "La femme est fatiguée" (l'accord ne s'entend pas, même s'il doit être indiqué à l'écrit : à l'école primaire autrefois on conseillait de faire commuter avec un participe-adjectif dont l'accord s'entendait : par exemple "la femme est faite"... mais cet accord disparaissant considérablement à l'oral ordinaire en français, il n'est plus guère possible de recourir à ce test pour des élèves qui ne le pratiquent plus.
La place de l'adjectif
La place de l'adjectif est une question complexe, de sorte que les grammairiens font de ce problème un thème privilégié de recherche.
Certains adjectifs ne peuvent apparaître qu'après le nom. Mais beaucoup d'autres apparaissent selon le cas avant ou après le nom. Les facteurs qui interviennent pour régler la place de l'épithète sont de natures diverses. On traitera successivement ci-dessous de facteurs formels, puis de facteurs sémantiques.
Au plan formel, on a souvent évoqué la question de la taille de l'adjectif : les adjectifs brefs (notamment monosyllabiques) étant considérés comme antéposables, alors que les adjectifs longs (polysyllabiques) ne le seraient pas. En fait ce critère est le plus contestable. Si l'on trouve des adjectifs brefs antéposés ("une longue route", "un grand bateau", "de noirs desseins"…) on trouve également devant le nom des adjectifs longs ("une agréable promenade", "une ravissante idiote", "une exceptionnelle aventure"…), et l'on trouve également des adjectifs brefs postposés ("une robe rouge", "un homme vieux", "un adjectif bref"…), aussi bien que des longs ("une promenade agréable", "un enfant insupportable", "une histoire extraordinaire"…). Dans un cas comme dans l'autre, on peut se demander si les contre-exemples ne sont pas aussi nombreux que les exemples !
Toujours au plan formel mais plus significatifs sont les éléments tenant à la structure du syntagme nominal ou à la structure du syntagme adjectival lui-même. Arrivé, Gadet, Galmiche, 1986, rappellent les facteurs suivants :
la présence dans le SN d'un complément prépositionnel facilite l'antéposition : "un travail facile" (l'antéposition est peu vraisemblable) mais "un facile travail de documentation" (l'antéposition est rendue possible) ;
quand l'épithète constitue elle-même un syntagme, avec un (ou des) complément(s), elle est normalement postposée : "une grammaire remarquablement bonne" (avec toutefois : "une très bonne grammaire"), "un bon spectacle" (l'antéposition est seule possible) mais "un spectacle bon pour les enfants".
Mais les facteurs sémantiques jouent également un rôle très importants. On devra recourir à ces données pour expliquer que tous les adjectifs ne peuvent occuper toutes les positions. Ainsi :
*" Cette verte robe lui va bien "
est une phrase peu imaginable en français. Gardons-nous toutefois de dire au vu de cet exemple que les adjectifs de couleur ne peuvent jamais être antéposés en français : on citera :
"Ses noirs desseins terrifiaient son entourage." "Il baisa ses blanches mains.""A ses pieds s'étendaient de vertes prairies."
Si ces associations dans cet ordre sont possibles, c'est en fait parce qu'il y a un "lien" entre l'adjectif et le nom qu'il qualifie : on pourrait dire qu'ils ont "un sème commun", soulignant ainsi un phénomène largement culturel : une prairie est "verte" en quelque sorte par définition, des mains que l'on baise (cf. le baise-main) sont "blanches". Quant à la première phrase, on soulignera la valeur particulière de "noirs" dans ce cas, qui d'ailleurs ici ne désigne pas à proprement parler une couleur mais relève beaucoup plus de l'ordre moral.

De fait comme le précisent Arrivé, Gadet et Galmiche, déjà cités (p. 37-38) :
"L'épithète antéposée qualifie le contenu notionnel (le signifié du nom). L'épithète postposée qualifie le référent visé, dans les circonstances ponctuelles de l'énonciation, par le syntagme nominal."
C'est en raison de l'explication sémantique précédemment avancée (un sème semblable dans le nom et l'adjectif) que l'adjectif antéposé qui qualifie le contenu notionnel joue le rôle d'"intensificateur sémique" ; c'est aussi pourquoi, concrètement, les adjectifs "de dimension" peuvent être souvent antéposés (avec d'ailleurs dans ce cas un sens différent du sens qu'ils prennent quand ils sont postposés) :
"un grand homme""une large avenue" - ou "un large consensus" !"un gros commerçant".
Ici, les mots "homme", "avenue", "commerçant" ainsi que la plupart des mots concrets français, contiennent un sème référant à la notion de dimension qui se trouve ainsi "intensifiée" par le sème "dimension" de l'adjectif. De ce fait "un grand homme" n'est pas un homme "grand" mais quelqu'un qui est "grandement homme", "un gros commerçant" n'est pas un commerçant gros, mais quelqu'un qui est "grossement commerçant", c'est-à-dire qui a un gros commerce, et "l'agréable promenade" est une promenade qui est "agréablement promenade".
L'adjectif antéposé manifeste ainsi l'une des qualités intrinsèques du nom, et il ne représente pas une propriété extérieure au contenu notionnel, comme lorsqu'il est postposé. Il n'y a pas des adjectifs antéposés "en soi", mais des adjectifs qui s'antéposent plus naturellement devant certains noms ; en outre certains adjectifs peuvent être plus aisément antéposés que d'autres, car ils ont la propriété d'avoir un usage plus large, d'être utilisables avec de nombreux noms pour lesquels ils deviennent intensificateurs sémiques.

Comme le disent Arrivé, Gadet, Galmiche, ces observations permettent de rendre compte de plusieurs phénomènes :
les adjectifs qui désignent des qualités distinctives, dont l'énonciation permet des classifications, sont généralement postposés. C'est le cas des adjectifs de couleurs, de formes, ainsi que des adjectifs relationnels [voir ci-dessous]. Quand, par exception, un adjectif de couleur perd cette fonction classificatrice (par exemple quand la couleur est une qualité inséparable, ou jugée telle, du signifié du nom, l'antéposition redevient possible : Ex. : "les vertes prairies" ;
inversement les adjectifs qui désignent des qualités considérées comme affectant de façon permanente le contenu notionnel du nom ont tendance à s'antéposer. On constate alors que l'opposition entre l'anté- et la postposition n'est pas un trait qui affecte l'adjectif seul, mais l'ensemble qu'il constitue avec le nom. Il est donc inutile de dresser des listes d'adjectifs, qu'il serait facile de confirmer avec certains noms et de falsifier avec d'autres ;
quand on observe une différence de sens caractérisée entre l'adjectif selon qu'il est antéposé ou postposé à un même nom, cette différence se laisse le plus souvent analyser selon la règle énoncée plus haut. On cite souvent sous cette rubrique une liste très restrictive d'adjectifs : grand (grand homme / homme grand), simple (une simple lettre / une lettre simple), ancien (un ancien professeur / un professeur ancien " qui a de l'ancienneté"), vague (une vague idée / une idée vague), vrai (une vraie aventure / une aventure vraie), apparent (une apparente folie / une folie apparente) et quelques autres. En réalité, ce fonctionnement atteint, de façon plus ou moins claire selon le sens de l'épithète et du nom, un grand nombre d'adjectifs : une belle femme est une femme en qui la féminité est belle ; une femme belle est belle sans référence spécifique à sa nature de femme. Cependant, le fonctionnement est parfois masqué par le fait que certaines postpositions sont peu grammaticales, pour des raisons de sens plus ou moins évidentes. Ainsi, on parlera volontiers d'un "gros industriel" ou d'une "petite hystérique" (une personne chez qui l'hystérie est légère), mais on aura plus rarement l'occasion d'alléguer "un industriel gros" (obèse) ou "une hystérique petite" (de petite taille). Cependant, la construction attributive est possible ("cet industriel est gros"), avec le sens qu'aurait l'adjectif postposé ;
on observe dans certains cas une neutralisation de l'opposition de sens entre l'épithète antéposée et postposée. Ainsi il est difficile de distinguer entre "une luxueuse réception" et "une réception luxueuse". Cette suspension de l'opposition s'explique par le fait que les deux mécanismes qualificatifs produisent le même effet de sens.
Il reste que certains adjectifs, qui ne peuvent pas être intensificateurs sémiques (devant aucun nom) ne peuvent en principe pas être antéposés. On citera :
les participes passés : un enfant énervé (… qui est énervé ou qu'on a énervé)
les participes présents : un paquet encombrant (qui est encombrant)
les adjectifs relationnels : un bâtiment municipal (de la municipalité).
Dans les deux premiers cas, la valeur verbale reste présente comme le montrent les périphrases avec relatives proposées ("qui est") ; pour les adjectifs relationnels, leurs propriétés particulières, qui les distinguent assez largement des qualificatifs, suffisent à expliquer leur fonctionnement syntaxique particulier. Arrivé, Gadet, Galmiche parlent de deux sous-classes d'adjectifs (pp. 33-34)

"a) certains adjectifs indiquent une qualité, ou propriété essentielle ou accidentelle, de l'objet désigné par le nom (ou le pronom) : "une robe rouge", "un livre intéressant", "celui-ci est mauvais". b) d'autres adjectifs établissent une relation entre le nom et un autre élément nominal : dans "le discours présidentiel", l'adjectif est l'équivalent d'un complément de la forme : "du président" ; il indique une relation entre le nom "discours" et le référent désigné par le nom "président". de même, dans "le voyage alsacien du Ministre", l'adjectif "alsacien" […] est l'équivalent de "en Alsace".Du point de vue syntaxique, on observe entre les adjectifs de ces deux sous-classes les différences suivantes :
sauf phénomène de blocage sémantique, les adjectifs de la première classe (qualificatifs au sens strict) sont aptes à marquer les degrés de la qualité signifiée : "un livre très (assez, plus, moins, etc.) intéressant". Cette possibilité est évidemment interdite aux adjectifs de la seconde classe (parfois dits relationnels) : "le voyage du président" ne peut pas être dit "très (assez, plus, moins, etc.) présidentiel" ;
les qualificatifs peuvent fonctionner comme attributs ("cette robe est rouge", "ce livre paraît intéressant"). Les relationnels ne le peuvent généralement pas : "ce voyage est présidentiel" (voir cependant plus bas) ;
le qualificatif épithète peut se voir substituer une relative ("la robe qui est rouge"). L'adjectif relationnel ne le peut pas : "le voyage qui est présidentiel"
L'ensemble de ces traits différentiels amène certains linguistes à donner aux éléments de la 2e classe - les relationnels - le nom de pseudo-adjectifs. Cependant, la frontière entre les deux classes n'est pas d'une rigueur absolue. L'adjectif relationnel peut en effet se charger des qualités de l'objet désigné : il est alors reversé à la classe des qualificatifs. Ainsi, un discours très présidentiel sera interprété comme "au plus haut point conforme à ce qu'on peut attendre d'un président"."
Arrivé, Michel, Gadet, Françoise, Galmiche, Michel, 1986, op. cit.

Il conviendrait de citer encore certains "noms" qui servent d'adjectifs, et qui ne peuvent être que postposés, même si la relation nom - adjectif n'est plus une relation passant par le verbe être (relation d'attribut) : on peut gloser cette relation au moyen de divers verbes :- "un enfant modèle" c'est "un enfant qui sert de modèle"- "un papier cadeau" c'est "un papier qui enveloppe les cadeaux"- "une lessive miracle" c'est "une lessive qui fait des miracles"etc.
Dans tous ces cas (paraphrase par "qui est" ou paraphrase avec d'autres verbes), il y a une relation verbale sous-jacente, et dans tous ces cas l'antéposition est impossible. La paraphrase souligne la différence de ces adjectifs jamais antéposables avec les adjectifs antéposables qui ne peuvent être paraphrasés par "qui est X" : un "grand homme" ce n'est pas un homme qui est grand (on dit que "Napoléon était un grand homme", mais l'on sait qu'il était justement très petit), mais quelqu'un dont l'humanité est grande, qui est grand dans sa façon d'être homme (et non pas grand physiquement).
De fait - et les explications sémantiques données ci-dessus expliquent cela - peu d'adjectifs, pour un nom donné, sont susceptibles de devenir intensificateurs sémiques et donc d'être antéposés ; en outre la classe de ces adjectifs tend à être de plus en plus limitée, dans le français courant en particulier (dans les divers créoles, langues issues du français, mais qui sont devenues des langues autonomes, la classe des adjectifs antéposables / intensificateurs est une classe close qui comprend très peu d'individus). De toutes façons, on ne peut antéposer plusieurs adjectifs à la suite, et l'ensemble reste globalement fort restreint.
En revanche, après le nom, plusieurs classes d'adjectifs sont possibles. On peut s'interroger sur d'éventuelles contraintes d'ordre :- On va effectivement des caractéristiques les plus intrinsèques au caractéristiques les plus externes : cf. "un enfant blond, fatigué, qui n'a pas appris ses leçons". Tout changement dans l'ordre des adjectifs/propositions relatives est ici impossible.- Les "compléments de noms" (compléments indirects introduits par "de") suivent à peu près immédiatement le nom : aussi bien quand ils expriment la possession ("le fils de mon frère") que la provenance "le train de Paris", ou le contenu "une tasse de café", etc