Troisième épreuve écrite : histoire et géographie
Définition de l'épreuve Programme de l'épreuve Note de commentaires Eléments de cadrage Matériel autorisé lors de l'épreuve

Concours concernés :
- Concours externe de recrutement de professeurs des écoles
- Concours externe spécial de recrutement de professeurs des écoles
- Troisième concours de recrutement de professeurs des écoles
- Second concours interne de recrutement de professeurs des écoles
- Second concours interne spécial de recrutement de professeurs des écoles

Définition de l'épreuve
Référence : arrêté du 10 mai 2005 modifié fixant les modalités d’organisation des concours de recrutement de professeurs des écoles.
Dans chaque épreuve écrite, il est tenu compte, à hauteur de trois points maximum, de la qualité orthographique de la production des candidats.
Troisième épreuve d’admissibilité : une épreuve écrite d’histoire et géographie et de sciences expérimentales et technologie
L’épreuve porte sur les deux champs disciplinaires, histoire et géographie, d’une part, sciences expérimentales et technologies, d’autre part.Elle est constituée d'une composante majeure dans l'un des champs disciplinaires et d'une composante mineure dans l'autre champ disciplinaire.Au moment de l’inscription, le candidat choisit le champ disciplinaire qui constituera la composante majeure de l’épreuve.Le candidat dispose en même temps des sujets des deux composantes de l’épreuve : majeure et mineure et utilise à sa guise la totalité du temps de l’épreuve. Deux copies distinctes sont remises par les candidats à l’issue de l’épreuve, l’une pour la composante majeure, l’autre pour la composante mineure.Lorsque l’histoire et la géographie constituent la composante majeure de l’épreuve, celle-ci se compose de deux parties décrites ci-dessous.Lorsque l’histoire et la géographie constituent la composante mineure de l’épreuve, le candidat compose uniquement sur la première partie ci-dessous détaillée.
1) la première partie est destinée à évaluer les connaissances du candidat dans les domaines de l’histoire et de la géographie. Elle est formée de questions appelant des réponses concises portant sur le programme de l’épreuve.
2) la seconde partie se fonde sur un dossier constitué d’un ou plusieurs documents ou sources spécifiques à l’histoire et/ou à la géographie, de quatre pages au plus, se rapportant à un point du programme de l’épreuve et susceptibles d’être exploités par des élèves du cycle 3 de l’école primaire (textes, documents iconographiques, cartes, statistiques, graphiques).Le candidat est invité à présenter les principaux enjeux scientifiques du sujet en analysant les textes et les documents qui l’accompagnent, puis à proposer quelques pistes d’utilisation de tout ou partie de ce dossier dans une classe de cycle 3, au regard des objectifs et du programme d’histoire et/ou de géographie de ce niveau (définition des objectifs, travail réalisable en classe, résultats attendus).Le candidat précise les liens possibles avec les autres disciplines enseignées à l’école primaire et met en évidence les objectifs transversaux, relevant de la maîtrise de la langue française ou de l’éducation civique, que le sujet permet de poursuivre.
Durée de l’épreuve : 3 heures ; coefficient : 2
L’épreuve fait l’objet d’une notation unique sur 20 : 14 points sont attribués à la composante majeure (6 points à la première partie de l’épreuve et 8 points à la seconde partie) et 6 points à la composante mineure.Toute note égale ou inférieure à 5 sur 20 à l’épreuve d’admissibilité écrite d’histoire et géographie et de sciences expérimentales et technologie est éliminatoire. Programme de l'épreuve
Référence : note de service n°2005-083 du 16 mai 2005 relative aux programmes permanents des concours de recrutement de professeurs des écoles ( B.O.E.N. n° 21 du 26 mai 2005).Le programme est commun à l’ensemble des concours.Les candidats doivent maîtriser les notions permettant d’enseigner les programmes de l'école primaire et en ce sens celles inscrites au programme du concours sur lesquelles prendront appui les épreuves. La lecture des documents d'accompagnement et d'application des programmes est conseillée aux candidats.
Programme
HISTOIRE
Le programme ne porte que sur une partie des points forts du programme de l'école.
L'Antiquité - Les Celtes (Gaulois) - La romanisation de la Gaule - La christianisation du monde gallo-romain
Le Moyen-Âge (476-1492) - La naissance de la France : un État royal, une capitale - L'Europe des abbayes et des cathédrales - La naissance de l'Islam, conflits et échanges entre chrétiens et musulmans
Du début des temps modernes à la fin de l'époque napoléonienne (1492-1815) - Le temps des découvertes et des conquêtes, la renaissance artistique, religieuse et scientifique - La monarchie absolue en France - Le mouvement des Lumières, la Révolution française et le Premier Empire
Le XIXième siècle (1815-1914) - L'expansion industrielle et urbaine en Europe ; la colonisation - La naissance de la République en France
Le XXième siècle et le monde actuel - Les guerres au XXième siècle ; le nazisme - La Cinquième République - La société en France dans la deuxième moitié du XXième siècle.
GEOGRAPHIE
Le programme est centré sur l'organisation de l'espace par les sociétés, avec un accent mis sur la lecture des paysages et sur les représentations de l'espace. Le programme de l'épreuve ne porte que sur une partie des points forts du programme de l'école.
Regards sur le monde : des espaces organisés par les sociétés humaines - Les modes de représentation globale de la Terre et du monde ; - Les principaux contrastes de la planète : zones denses et vides de populations ; océans et continents, ensembles climatiques vus du point de vue humain.
Espaces européens - Repérage des centres et des périphéries européennes ; - La création de l'Union européenne, son rôle ; reconnaissance de ses espaces, de ses territoires ; l'euro, son rôle ; Espaces français - Les facteurs de diversité du territoire français (métropole, départements et territoires d'Outre-Mer) à travers les représentations cartographiques et paysagères ; paysages urbains (le centre, la banlieue, la ville nouvelle) ; paysages ruraux et industriels appréhendés à travers quelques problèmes actuels ; commerce, service, tourisme et loisirs à travers l'évolution récente des paysages. - La France, un territoire organisé à différentes échelles : la commune, le département, la région ; le réseau urbain et les aires d'influence des grandes villes ; les grands axes de communication ; une première approche du découpage de l'espace français.
Note de commentaires
Référence : note du 16 mai 2005 de commentaires des épreuves des concours de recrutement de professeurs des écoles ( B.O.E.N. n° 21 du 26 mai 2005).La note de commentaires vise à apporter des précisions sur les objectifs et les modalités d’évaluation des différentes épreuves ainsi que sur certaines modalités d’organisation.L’épreuve d’histoire et géographie et de sciences expérimentales et technologie permet de vérifier chez le candidat la maîtrise des fondements disciplinaires, des principales connaissances scientifiques et didactiques ainsi que des objectifs et contenus des programmes, nécessaires pour enseigner à l’école primaire dans le cadre de la polyvalence des enseignants du premier degré.La composante majeure est conçue pour demander au candidat un temps de travail d’environ 2 heures 15 minutes, la composante mineure durant environ 45 minutes.
- histoire et géographie
L’épreuve doit permettre de vérifier chez le candidat :
1/ la maîtrise des connaissances et des notions nécessaires pour enseigner à l’école primaire ;
2/ la capacité à comprendre, analyser et exploiter des documents en mettant en oeuvre une démarche d’investigation scientifique et en faisant preuve d’esprit critique ;
3/ l’aptitude à organiser les connaissances historiques et/ou géographiques, à concevoir l’élaboration des savoir-faire et des repères culturels définis dans les programmes d’histoire et géographie.
Eléments de cadrage
Les éléments de cadrage ont pour objet d’apporter des précisions utiles aux concepteurs de sujets ainsi qu’aux formateurs et aux candidats.L’épreuve écrite d’histoire et de géographie a pour objectif d’évaluer les connaissances du candidat dans ces deux domaines d’enseignement de l’école primaire, soit :
- la maîtrise des connaissances, des concepts et notions fondamentaux des deux disciplines indispensables pour comprendre et enseigner le programme de l'école primaire. Le programme de l'épreuve du concours a toutefois été limité : les cinq périodes du programme d’histoire sont déclinées en quatorze sujets ou « points forts », et les trois thèmes du programme de géographie déclinés en six sujets ou « points forts » ;
- la maîtrise des éléments fondamentaux de la démarche scientifique propre aux deux disciplines. C’est par le commentaire scientifique et critique, la comparaison et la confrontation de sources documentaires (épreuve majeure) que cette maîtrise est évaluée ;
- une première approche de l'enseignement des deux disciplines dans le premier degré. Les candidats doivent être en mesure de préciser, d’expliquer les objectifs de cet enseignement et de proposer des éléments de construction d’un temps d’enseignement (séquence ou séance) au cycle 3. L’épreuve ne vise donc pas à évaluer chez les candidats l’aptitude à prévoir les pré représentations ou les réactions des élèves, ou à élaborer le détail d’une séquence, compétences que la formation leur apportera en deuxième année d'IUFM ;
- la connaissance des principaux objectifs et contenus des programmes des autres disciplines de l’école primaire.La première partie de la composante majeure (ou partie unique de la composante mineure)La première partie de l’épreuve est destinée à évaluer les connaissances du candidat dans les domaines de l’histoire et de la géographie. Elle est formée de questions appelant des réponses concises portant sur le programme de l’épreuve.Cette partie de l’épreuve évaluera les connaissances académiques dans les deux champs disciplinaires. Elle comprendra deux ou trois questions. Il s’agit, pour le candidat, de faire la preuve qu’il maîtrise les principaux concepts et notions en œuvre dans le sujet. Par réponse concise à une question, il faut entendre la rédaction d’un ou deux paragraphes argumentés. Selon la nature du sujet, un croquis, un schéma ou un organigramme pourront constituer partiellement ou totalement la réponse à la question posée. Mais en aucun cas la réponse ne prendra la forme d’un mot ou d’une phrase unique, comme dans un QCM.Le niveau de connaissances attendu est celui permettant d’enseigner l’histoire et la géographie dans le premier degré.La seconde partie de la composante majeureLa seconde partie se fonde sur un dossier constitué d’un ou plusieurs documents ou sources spécifiques à l’histoire et/ou à la géographie, de quatre pages au plus, se rapportant à un point du programme de l’épreuve et susceptibles d’être exploités par des élèves du cycle 3 de l’école primaire (textes, documents iconographiques, cartes, statistiques, graphiques).Le dossier proposé par la commission portera sur un sujet explicitement libellé qui couvrira tout ou partie d’un des « points forts » du programme de l’épreuve. Il sera centré sur l’histoire ou la géographie, mais pourra faire appel, en tant que de besoin à des connaissances et/ou des compétences issues de l’autre discipline d’enseignement.
Par documents ou sources spécifiques à l’histoire et à la géographie, la commission entend :
- des textes sources (archives, récits, descriptions, textes de presse…) ;
- des travaux d’historiens ou de géographes ;
- des images qui peuvent être de nature diverse, des photographies de paysages obliques, verticales, aériennes ou images satellitaires, des reproductions (œuvres d’art, affiches, objets, monuments…);
- des cartes, statistiques et graphiques d’usage courant en histoire et en géographie.L’ensemble de ces documents pourra être extrait de manuels et publications pédagogiques, ainsi que d’ouvrages scientifiques aisément accessibles.L’origine des documents sera systématiquement mentionnée. Le candidat est invité à présenter les principaux enjeux scientifiques du sujet en analysant les textes et les documents qui l’accompagnent,… Dans cette partie de l’épreuve, le candidat est invité à construire une réponse organisée au sujet en s’appuyant sur les documents. Il fera ainsi la preuve de ses compétences à analyser des documents de nature diverse, à les critiquer et à en faire une synthèse relative au sujet posé.…puis à proposer quelques pistes d’utilisation de tout ou partie de ce dossier dans une classe de cycle 3, au regard des objectifs et du programme d’histoire et/ou de géographie de ce niveau (définition des objectifs, travail réalisable en classe, résultats attendus).Cette partie de l’épreuve qui vise à évaluer la compréhension de ce que sont, à l'école élémentaire, les finalités et les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie, prolonge la réflexion scientifique préalable. Le candidat présentera les objectifs d’un temps d’enseignement (séance ou séquence) au cycle 3. Il choisira dans le dossier le ou les documents ou extrait(s) de document(s) le ou les plus pertinent(s) au regard de ces objectifs. Il proposera une situation d’apprentissage. Il ne s’agit pas de rédiger par le menu la préparation d’un temps d’enseignement, mais de présenter sous une forme qui pourra être ici schématique, quelques pistes de travail. Le candidat précise les liens possibles avec les autres disciplines enseignées à l’école primaire…Chaque fois que nécessaire, le candidat précisera les liens possibles avec une ou plusieurs disciplines enseignée(s) au même niveau. Par exemple : compétences mathématiques pour analyser un graphique.… et met en évidence les objectifs transversaux, relevant de la maîtrise de la langue française ou de l’éducation civique, que le sujet permet de poursuivre.Dans cette partie conclusive, le candidat montrera sa maîtrise des principaux enjeux et objectifs de l’école primaire. Par exemple, comment consolider telle ou telle question de lexique en analysant un texte, ou comment atteindre tel objectif du programme d’éducation civique en enseignant un point d’histoire ou de géographie ?
Matériel autorisé lors de l'épreuve
Références : Guide pratique du candidat pour s’inscrire aux concours enseignants du premier degré :
Les candidats ne doivent être porteurs d’aucun document ou matériel, hormis ceux qui ont été autorisés et dont la liste a été jointe à la convocation.
- Ils ne peuvent avoir aucune communication entre eux ou avec l’extérieur.Aussi, aucun téléphone ou matériel permettant de recevoir ou d’émettre des messages avec l’extérieur ne doit demeurer en leur possession. Tous objets (porte-document, agenda électronique, portable, etc.) susceptibles de contenir des notes, doivent obligatoirement être remis aux surveillants.- Les candidats doivent uniquement faire usage du papier fourni par l’administration y compris pour les brouillons.

IUFM Nancy/Metz
-Qu'est ce qui provoque l'entrée d'air dans les poumons?
- Quels sont les éléments et les conditions nécessaires au mouvement de flexion d'un membre.
- De manière générale, dans le cas des plantes à fleurs, quelles sont les parties de la fleur qui sont à l'origine du fruit et de sa (ses) graine(s)?
- Expliquez en quoi la fraise et le pois sont-ils ou non des fruits. Justifiez votre réponse en quelques mots pour chacun des deux exemples cités.
(y avait un ti schéma censé aider)
- Décrivez et expliquez le cycle de développement de la grenuille.
- On parle de révolution cardique à propos du trajet du sang dans le coeur. Expliquer en décrivant le trajet d'une goutte de sang dans le coeur d'un homme.
- La plaque signalétique d'un récepteur électrique domestique porte les indications suivantes: 230V ~ 50Hz 2300W
Donner la signification de ces quatre caractéristiques électriques.
Calculer l'intensité du courant électrique qui traverse le récepteur lorsque celui ci est en fonction ainsi que l'energie électrique consommée en 1 an s'il fonctionne en moyenne 3 heures par jour.
- Définir les termes suivants: solstice, équinoxe.
- Pourquoi la cuisson d'un aloment est elle plus rapide en utilisant un autocuiseur (cocotte minute) plutot qu'un récipient classique?
- Quelle est la condition pour qu'un objet plein flotte sur l'eau?
- Calculer la distance parcourue, exprimée en mètres, pour un tour de pédalier d'une bicyclette dont les caractéristiques sont les suivantes:
braquet utilisé -->48/16 (grand plateau-petit pignon)
diamètre de la roue -->700mm

Concours blanc Arras
1) On considére un engrenage composé d'une roue menante et d'un pignon mené;la roue posséde 60 dents et le pignon 20.
--donnez la différence entre une roue et un pignon.
--expliquez les termes menant et mené
--donnez la raison de cet engrenage
--cet engrenage est-il réducteur de vitesse ou amplificateur de vitesse?
2) On considére un train d'engrenage composé de 2 roues menantes de 60 dents et de 2 pignons de 20 dents.
--donnez la raison de ce train
--proposer un mécanisme pouvant contenir un train d'engrenages de ce type
3) Décrire l'ébullition de l'eau:
--en utilisant les mots: état,énergie calorifique,vapeur d'eau,température
--en utilisant le modéle microscopique des particules
-- l'eau bout-elle toujours à 100C quand on la chauffe? précisez
4) On parle couramment d'une face cachée de la lune; est-ce fondé? justifiez.
5) Expliquez les différentes étapes du passage de la fleur au fruit.
6) Qu'est-ce qu'un fossile? donnez en une définition;expliquez sa formation et précisez ses utilités scientifiques?

sujet blanc Aisne
1) Définissez la notion de convergence. Vous montrerez avec des exemples de votre choix que cette notion s'applique bien aux animaux se déplaçant en milieu aquatique.
2) Schématisez le coeur et sa double circulation.
3) Qu'est-ce qu'un brouillard ? Dans quelles conditions se forme-t-il ?
4) Décrivez le principe d'une boussole.
5) Citez deux types d'interrupteurs et schématisez deux circuits les employant.
6) Je tire une petite voiture pour enfant avec un fil ; en roulant, la voiture fait monter et descendre la tête du conducteur

Sujet blanc Alsace
1. Définir une chaîne et un réseau alimentaire. Donner un exemple en précisant les différents niveaux d'une chaîne.
2. Donner les différents rôles de l'ovaire en les explicitant.
3. Définir les termes "muscles antagonistes" et expliquer leur rôle lors d'un mouvement.
4. Décrire un système bielle manivelle (un schéma peut compléter la description).
5. Indiquer la composition commune de l'air.
6. Calculer le rapport de transmission d'une bicyclette dont le plateau comporte 56 dents et le pignon 16 dents

Concours blanc Toulouse
1. En vous appuyant sur deux exemples, donnez les caractéristiques d'une surface d'échanges entre le milieu intérieur et le milieu extérieur d'un organisme.
2. Sur le schéma suivant, identifiez les différents organes d'un tube digestif et exposez, en quelques phrases, le devenir d'une tartine de pain jusqu'à son utilisation par les organes.
3. Quelles sont les différentes catégories de nutriments nécessaires à l'organisme et quelles sont leurs fonctions?
4. Expliquer le principe d'une éclipse de Lune. Un schéma est fortement recommandé. Où doit se situer un observateur pour assister à une éclipse partielle de Lune?
5. Citer 5 techniques de séparation des mélanges. Expliquer leur principe et préciser à quels types de mélanges elles s'appliquent.
6. Expliquer le principe des mirages (froids ou chauds).

FORPROF
Voici les sujets de ST partie connaissance
1. Dans les docs d'application il est écrit : "L trajectoire "apparente" du soleil s'effectue de la gauche vers la droite pour un observateur situé face à celui-ci." Est-ce toujours vrai?
2. Pourquoi les fuseaux horiares ont-ils été imaginés?
3. Présentez de manière structurée les différentes sources d'énergie utilisables sur Terre.

Concours blanc Versailles
qu'est-ce qu'un fruit? Donnez la définition botanique
Expliquez en 3-4 lignes la fonction biologique de la respiration
Qu'est-ce qu'une dilution et une dissolution, donnez des exemples
Avantages et inconvénients d'un montage d'ampoules électriques en série et en dérivation
La figure présente un mécanisme d'éolienne comprenant dans le désordre : des pales, un alternateur, un multiplicateur, un axe d'hélice et un axe d'alternateur : le candidat orientera la chaine cinématique en remplaçant les composants dans l'ordre depuis la partie motrice (entrée du système) jusqu'à la partie motrice (sortie du système).Par contre désolée je n'ai pas pu mettre le schéma de la figure mais en gros il faut savoir dans quel ordre est un mécanisme d'éolienne !
Indiquer la fontion d'un multiplicateur
Quel est le type de mécanisme suggéré par la figure 2 ( cf: c'était un engrenage)

Concours blanc (lieu?)
BIO
autotrophie et hétérotrophie désignent les aptitudes des êtres vivant à synthétiser leurs matières organiques suivant des modalités différents; explicitez ces deux termes et montrez comment les processus auxquels ils renvoient sont complémentaires
explicitez la nature des relations entre les différentes fonctions de nutrition
TECHNO
on dispose d'une pile plate de 4.5 V et de lampes de 3.5 V , 0.2 A. Sachant que ces lampes doivent fonctionner sous leurs caractéristiques nominales:
-représenter le schéma d'un circuit de trois lampes commandées par un interrupteur
- indiquez sur ce schéma les tensions et les intensités mises en jeu
citez 2 exemples d'un objet mettant en jeu le principe du levier de type interappui
PHYSIQUE
sujet sur une eclipse de soleil avec la lune à placer à différents jours, plus d'autres truc à faire......(à rendre avec la copie)....

Sujets 0
1ère partie de la composante majeure (6 points)
Question n°1 :
Après avoir défini la digestion, expliquez le rôle de l’estomac dans cette fonction.
Question n°2 :
Qu’est-ce que la photosynthèse ? Explicitez l’importance biologique et écologique de ce
phénomène.
Question n°3 :
3.1. Proposez deux exemples d’objets techniques pris dans la vie courante utilisant des
systèmes techniques différents pour transformer, dans le même plan, un mouvement de
rotation en un autre mouvement de rotation de même sens mais plus rapide.
3.2. Décrivez le mécanisme de chacun des deux systèmes techniques en justifiant en quoi ils
répondent aux exigences de la question 3.1 .
Question n°4 :
On parle couramment d’une « face cachée de la Lune ». Est-ce fondé ? Justifiez votre réponse à
partir de vos connaissances.
Question n°5 :
Quand il gèle ou quand il neige, on répand souvent du sel sur les routes. Quel(s) phénomène(s)
cet apport de sel provoque-t-il ? Donnez, en quelques lignes, une explication scientifique.

Concours blanc Paris
1.Pourquoi un lampadaire placé au milieu d’une pièce aux murs clairs ne permettra-t-il pas d’obtenir sur un mur une ombre bien visible d’un objet opaque placé entre le lampadaire et ce mur?Répondez en quelques lignes et faites un schéma pour illustrer votre réponse2.Pour montrer que l’air est pesant, on pèse un ballon de basket quand il est gonflé et ensuite quand il est dégonflé. Expliquez pourquoi il ne faut pas faire cette manipulation avec un ballon de baudruche.3 .Qu’appelle-t-on, dans un circuit électrique, un court-circuit?Indiquer pourquoi les cartouches fusibles protègent, entre autre, contre les courts-circuits.
4.Citez deux objets qui intègrent un mécanisme permettant la transformation d’un mouvement de translation en mouvement de rotation.
Faites une représentation de ces mécanismes.
5.Quelles sont les caractéristiques de la reproduction asexuée chez les plantes ? Donner un exemple.
6.On dit que l’intestin grêle est une « surface d’échanges de l’organisme ». A l’aide de vos connaissances, justifier cette dénomination.

Concours blanc
1) décrire les différents niveaux d'organisation d'un etre vivant de l'échelle de l'organisme à celle des molécules .
2) expliquez, à l'aide d'un schéma annoté, le cycle de vie de l'espèce humaine .
3) citez les caractéristiques principales d'un etre vivant .
pour les questions 1 et 3, 10 lignes de texte maximum, les schémas sont autorisés

Concours blanc Marseille
1) Technologie:
_- Quels sont les différents types de matériaux rencontrés à l'école en technologie. Donnez leurs caractéristiques et des exemples.
- sur un scéma d'un circuit électrique d'une maison avec l'EDF, un "C", un "dis" et un "Diff" sur des boîtiers, une machine à laver avec les trois fils de terre, phase et neutre représentés...Il fallait indiquer les éléments proposés et expliquer les règles pour respecter la mise en sécurité des biens et personnes.
2) Physique :
- Qu'est-ce qu'un nuage? De quoi est-il composé?
- De quoi est formé le brouillard?
- On mélange de l'huile et du vinaigre, que se passe-t-il pendant l'agitation? Et après?
- Comment peut-on qualifier ce mélange?
- On y ajoute de la moutarde. Quel rôle a-t-elle?
3) Biologie:
- une question sur la relation dans un écosystème
- Caractérisez une zone d'échange entre l'extérieur et l'intérieur d'un organisme. donnez deux exemples et faîtes un schéma explicatif pour l'une d'entre elles.

Sujet blanc Nancy
-Qu'est ce qui provoque l'entrée d'air dans les poumons?
- Quels sont les éléments et les conditions nécessaires au mouvement de flexion d'un membre.
- De manière générale, dans le cas des plantes à fleurs, quelles sont les parties de la fleur qui sont à l'origine du fruit et de sa (ses) graine(s)?
- Expliquez en quoi la fraise et le pois sont-ils ou non des fruits. Justifiez votre réponse en quelques mots pour chacun des deux exemples cités.
(y avait un ti schéma censé aider)
- Décrivez et expliquez le cycle de développement de la grenuille.
- On parle de révolution cardique à propos du trajet du sang dans le coeur. Expliquer en décrivant le trajet d'une goutte de sang dans le coeur d'un homme.
- La plaque signalétique d'un récepteur électrique domestique porte les indications suivantes: 230V ~ 50Hz 2300W . Donner la signification de ces quatre caractéristiques électriques. Calculer l'intensité du courant électrique qui traverse le récepteur lorsque celui ci est en fonction ainsi que l'energie électrique consommée en 1 an s'il fonctionne en moyenne 3 heures par jour.
- Définir les termes suivants: solstice, équinoxe.
- Pourquoi la cuisson d'un aloment est elle plus rapide en utilisant un autocuiseur (cocotte minute) plutot qu'un récipient classique?
- Quelle est la condition pour qu'un objet plein flotte sur l'eau?
- Calculer la distance parcourue, exprimée en mètres, pour un tour de pédalier d'une bicyclette dont les caractéristiques sont les suivantes:
braquet utilisé -->48/16 (grand plateau-petit pignon)
diamètre de la roue -->700mm

Concours blanc Toulon
-on entend souvent dire "a midi le soleil est au zenith" commentez cette expression et indiquez sa validité a la surface de la terre
- donnez une definition générale du court circuit et indiquez quelles en sont les conséquences.
-dans une installation domestique quels sont les dispositifs qui assurent la sécurité des personnes?
- proposez 2 exemples de transmission par cardan, pris dans la vie courante puis expliquez a l'aide d'un schéma le principe de fonctionnement de ce tye de transmission
-presenter les aspects fonctionnels du deplacement et du mouvement pour un animel a partir d'un exemple.
- etablissez une comparaison entre les animaux et les végétaux quant aux diverses modalités de perpetuation del'espèce

Concours blanc Créteil
Partie Biologie (2 points)
a) Après avoir décrit l’appareil respiratoire humain, expliquez le mécanisme de la ventilation (1 point)
b) Après avoir expliqué les besoins des végétaux verts, vous en décrirez les différents organes et leur adaptation à la réalisation de ces besoins (1 point).
- Partie Sciences physiques (2 points)
c) Qu’est-ce que le phénomène d’évaporation ? Décrire les conditions précises de ce phénomène et ce que l’on peut constater. Citer les facteurs favorisant ce phénomène ; donner un exemple. En quoi ce phénomène diffère-t-il de l’ébullition ? (1 point)
d) Après Expliquer pourquoi on peut voir la lune. Est-ce le même phénomène pour les étoiles ? (1 point).
- Partie Technologie (2 points)
e) Citer 2 systèmes de transformation du mouvement de rotation en mouvement de translation (0.5 point)
f) Représenter ces deux systèmes par un dessin ou un schéma (1 point)
g) Donner un exemple d'utilisation de chacun de ces systèmes

sujets blancs de montpellier :
- Expliquez en quoi nos comportements ont des actions bénéfiques ou nocives sur les différentes fonctions de notre organisme
- Comment traduire l'unité et la diversité de la fonction de relation pour l'appareil locomoteur chez les vertébrés
- Quel sens donnez vous au concept de reproduction sexuée? Le terme de reproduction est-il juste? Discutez de sa pertinence
Il se forme un creux à la surface de la paraffine lorsqu'elle se solidifie. Expliquez l'apparition de ce phénomène.
- Expliquez ce qu'est une carie dentaire
- Donnez la définition de la digestion
- Sous quelles formes les gaz respiratoires sont-ils transportés par le sang ?
- Quelle est la composition chimique de l'os compact
- Donnez la définition d'un réflexe inné

Concours blanc mars 2006 Lille
définissez les deux termes suivants: mélange homogène et mélange hétérogène.
Comment, dans chacun des deux mélanges, séparer les constituants?
Décrivez comment se modifie la trajectoire apparent du soleil dans le ciel au cours des saisons aux latitudes de la France métropolitaine
Précisez les 2 types de transformation de mouvements et les 2 types de transmission de mvts. citez 1 exemple pour chacun d'eux.

quelles differences y a t il entre le tube digestif et l'appareil digestif?
Après avoir défini la reproduction, donnez qqes exemples dans le monde animal et végétal de reproduction asexuée.

Sujet blanc (lieu?)
1-Présentez et expliquez 2 procédés possibles pour "nettoyer" l'eau avant son rejet possible dans la nature.
2-Expliquez pourquoi la boussole indique le nord.
3-En quoi consiste le principe à l'oeuvre dans les leviers ?
4-Citez et illustrez 4 transferts d'énergie d'une forme en une autre.
5-Quels rapprochements peut-on faire entre l'appareil photographique et l'oeil ? Quelle caractéristique de la lumière est ainsi mis en évidence ?
6-Vous donnerez une définition d'une articulation mobile et vous citerez 2 variantes au niveau des membres.

Bordeaux
expliquer le rôle des différentes parties de l'oeil permettant la perception visuelle
- expliquer le role des muscles de flexion de l'avant bras sur le bras
- décrire une expérience qui permet de mesurer la température d'un échantillon d'eau au cours d'un processus de solidification.Présenter et commenter les résultats de cette expérience.Qu'auraut-on obtenu avec un échantillon d'eau salée?
- donner les définitions des phénomènes d'évaporation et d'ébullition.Proposer des exemples pour chacun d'entre eux. Préciser les points communs et les différences entre ces deux phénomènes. Expliciter alors leurs origines en vous appuyant sur l'existence de la vapeur d'eau contenue dans l'air.


Extrait du forum :

http://loic.breilloux.free.fr/forum/viewtopic.php?t=4591
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Calculs avec les fractions et les nombres décimaux

I-Calculs avec des nb écrits ss forme fractionnaire

a)Compétences à acquérir
_utiliser, ds des cas simples, des fractions ou des sommes d’entiers et de fractions pour coder le résultat de mesurage de longueur ou d’aire,une unité de mesure étant choisie explicitement
_encadrer une fraction simple par deux entiers consécutifs
_écrire une fraction ss forme de somme d’un entier et d’une fraction inf à 1.
b)Au moment de l’introduction des écritures fractionnaires
Les élèves n’apprennent pas de règle générale de multiplication d’un entier par une fraction,ni d’addition de deux fractions, ni de simplification de frzaction
c)Au moment du travail sur les fractions décimales
I faut que les élèves donnent du sens aux différentes égalités qui découlent de la définition des dixièmes et des centièmes : une unité est égale à dix dixièmes ou cent centièmes. On représente svt une unité à l’aide d’un carré quadrillé.
d)Pdt le travail avec les nb décimaux, écrits avec une virgule.

II-Calculs avec les nb décimaux écrits avec une virgule

a)Compétences à acquérir à l’écrit
A partir du troisième trimestre de CM1, les élèves commencent l’apprentissage du calcul avec les nb décimaux
Prog 2002 :
_calculer des sommes ou des différences de nb décimaux par un calcul écrit en ligne ou en colonne
_calculer le produit d’un décimal par un entier par un calcul posé en colonne
_multiplier ou diviser un décimal par 10,100,1000…
b)Avec la calculatrice
_utiliser une calculatrice pour déterminer la somme ou la différence de deux nb décimaux, le produit d’un entier par un nb décimal
_utiliser une calculatrice pr déterminer le quotient entier
c)Calcul mental,éventuellement réfléchi
_connaître le complément à l’entier immédiatement supérieur pr tt décimal ayant un chiffre ap la virgule
_organiser et effectuer des calculs de type 1,5+0,5 ou 2,8+0,2 ou 1,5*2 en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nb et des opérations
_calculer certaines sommes de deux nb décimaux (ac un chiffre ap la virgule), en particulier ajouter un entier et un décimal
_décomposer un nb décimal en utilisant l’entier immédiatement inférieur
_connaître qques relations entre certains nb entiers et décimaux
_évaluer l’ordre de gdeur d’une somme ou d’une différence de nb décimaux
_utiliser la connaissances des tables pr calculer des pduits simples d’un nb décimal par un nb entier

à suivre...

Les fractions au cycle 3

L’introduction des fractions a lieu au cycle 3 en général en fin de CM1.
Programmes 2002 :
_utiliser ds des cas simples des fractions ou des sommes d’entiers et de fractions pour coder des mesures de longueurs ou d’aires, une unité étant choisie, ou pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou d’aire) donnée
_nommer les fractions en utilisant le vocabulaire : demi,tier,quart,dixième,centième…
_encadrer une fraction simple par deux entiers consécutifs
_écrire une fraction s forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.

I-Introduction de la notion de fraction au cycle 3

_La fraction,partage de l’unité,semble omniprésente mais ds ce cas, la nature du support mérite l’attention.
Il est utile de repérer si l’on travaille sur des partages d’unités d’aires ou de longueurs
_En ce qui concerne les fractions supérieure à l’unité, st-elles introduites dès le db des progressions présentes ds les manuels ?

ex a) Maths + CM1,SED,2003
Seules les fractions demi et tiers inférieures à l’unités st introduites.Supports :surfaces rectangulaires et segment pr représenter les fractions.
Aspect codage :Nb de parts utilisées /Nb total de parts
Ex b)Le nouvel objectif calcul CM1,Hatier 2001
Les fractions sont inférieures ou supérieures à l’unité. Les écriture du type5/4 et 3+1/4 st présentes. Support :segments non partagés.
L’aspect construction d’un segment ayant pour longueur une fraction d’unité prédomine.
Ex c)Place aux maths CM1, BORDAS,2002
Les fractions présentes sont inférieures et sup à l’unité. Les écritures du type 8/4 st présentes. Supports : bandes graduées.
On trouve l’aspect codage par une fraction d’unité et l’aspect mesurage à l’aide d’une fraction.
EX d)J’apprends les maths CM1, Retz,1998
La fraction introduite est la fraction quotient. Elle est le codage d’une division fraction.Les fractions st sup ou inf à l’unité. Le support est contextualisé.

II-Fractions :modèles implicites ou conceptions des élèves

a)conception1 : une fraction représente tjs une partie d’unité
b)conception2 : une fraction c’est deux nb entiers séparés par un trait
c)comment éviter ces erreurs ds l’apprentissage des fractions ?
Il faut travailler sur des fractions sup à 1.L’introduction par les mesures de longueurs est un des moyens. Il faut faire placer des fractions sur une droite numérique pour étayer le statut de nb de la fraction, cela permet de les comparer aux nb entiers.

MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : L’ENSEIGNEMENT DU CALCUL C.

n° 2007-051 du 2-3-2007NOR : MENE0700408CRLR : 514-5MEN - DGESCO A1-4

Le décret du 11 juillet 2006, relatif au socle commun de connaissances et de compétences, fait de l’enseignement des éléments de mathématiques un enseignement fondamental et associé à la culture scientifique et technologique, comme l’avait souhaité le Haut Conseil de l’éducation. Le texte précise : “La maîtrise des principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution de problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité”. Cependant, les évaluations à l’entrée de la classe de sixième montrent que les performances des élèves sont insuffisantes en calcul. Or l’activité mathématique n’acquiert tout son sens que si elle peut s’appuyer sur une connaissance solide et un savoir-faire assuré des différentes formes de calcul.L’objet de la présente circulaire est de rappeler la place prépondérante du calcul dans l’apprentissage des mathématiques et de préciser les orientations pédagogiques qui découlent de cette exigence. Un arrêté modificatif du programme de l’école explicitant les objectifs attendus par cycle, définissant une progression et mettant en correspondance le texte actuellement en vigueur avec le socle commun de connaissances et de compétences entrera en application à la rentrée de l’année scolaire 2007-2008.1 - Les objectifs de l’enseignement du calcul
L’enseignement du calcul doit viser à donner aux élèves des outils qui leur permettent de mieux appréhender le monde, de résoudre des problèmes de la vie quotidienne et d’entrer dans l’univers des mathématiques. Il doit placer les élèves dans des situations qui appellent la mobilisation des connaissances, leur entraînement et leur consolidation, leur mise en œuvre dans des situations nouvelles. L’enseignement du calcul doit associer étroitement la construction du sens des opérations et l’acquisition des diverses techniques opératoires qui se confortent et se renforcent l’une l’autre. Ce travail commencé à l’école se poursuivra au collège. 2 - Les fondements de l’apprentissage mathématique sont posés dès l’école maternelle
Très tôt, l’enfant manifeste des compétences relatives aux quantités et à leur expression par des nombres. L’acquisition de la suite orale des nombres commence dès la petite section de la maternelle et se poursuit en moyenne et grande sections. L’apprentissage de la comptine numérique et la mise en place de la capacité à dénombrer doivent faire l’objet d’une attention particulière.Des activités sont proposées aux enfants pour faire trouver le nombre d’objets que contiendra une collection après un ajout ou un retrait. Des problèmes simples peuvent aussi les conduire à déterminer combien d’objets il faut ajouter ou retirer à une collection pour obtenir un nombre donné. Les situations de partage équitable ou de distribution sont aussi l’occasion d’une approche implicite du sens de la division. 3 - À l’école élémentaire : calcul mental, calcul posé, calcul instrumenté
L’enseignement du calcul à l’école élémentaire doit prendre en compte les trois formes usuelles que sont le calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté. L’apprentissage du calcul est aussi inséparable de la résolution de problèmes qui offre le moyen d’assurer l’appropriation du sens des opérations. Le calcul mental doit faire l’objet d’une pratique quotidienne d’au moins 15 minutesL’entraînement au calcul mental doit être quotidien dès le CP et se prolonger tout au long de l’école élémentaire. Il s’appuie sur la connaissance parfaite de la table d’addition puis de la table de multiplication. Les maîtres alternent les moments d’entraînement et ceux qui permettent de concevoir des méthodes et de comparer leur efficacité. Les premiers permettent aux maîtres et aux élèves eux-mêmes de contrôler les acquisitions et de renforcer les acquis. Ils sont brefs et peuvent se pratiquer selon le procédé La Martinière. Les seconds sont plus longs : le maître prend le temps de comparer avec les élèves diverses méthodes, de voir lesquelles sont les plus efficaces et de les analyser en vue de leur systématisation. Le calcul mental est l’occasion d’utiliser des propriétés sur les opérations : pour calculer 4 x 26, on peut choisir d’effectuer 4 x 25 + 4 x 1, ou aussi 26 x 2 x 2, ou encore 4 x 20 + 4 x 6.Trois objectifs dans l’enseignement du calcul mental, prolongés au collège, sont ainsi mis en évidence : l’automatisation des calculs simples, la mise en place de méthodes pour les calculs plus complexes d’une part et pour le calcul approché d’autre part.Cet enseignement prend appui sur l’intérêt et le plaisir des élèves à apprendre et à constater leurs progrès.Le calcul posé La maîtrise d’une technique opératoire pour chacune des opérations est indispensable. Le travail de construction et d’appropriation de ces techniques fait appel à de nombreuses propriétés du système d’écriture des nombres (numération décimale de position). L’apprentissage doit être conduit avec le souci qu’en soit assurée la compréhension. L’objectif d’automatisation des procédures repose sur une pratique progressive, régulière et bien comprise du calcul. Dans tous les cas, les élèves doivent être entraînés à utiliser des moyens de contrôle des résultats de leurs calculs.Comme l’a rappelé l’Académie des sciences, l’enseignement du calcul doit se faire selon une gradation en complexité entre maternelle et fin d’école primaire. Ainsi, au cycle 2 les élèves apprennent à effectuer des additions, des soustractions, des multiplications sur des petits nombres ; dès ce niveau, la division de deux nombres entiers simples est introduite à partir de situations concrètes en liaison avec l’apprentissage de la multiplication. La maîtrise des techniques opératoires des quatre opérations - addition et soustraction de nombres entiers et décimaux, multiplication de deux nombres entiers ou d’un nombre décimal par un nombre entier, division euclidienne de deux entiers - est un objectif important du cycle 3. À ce niveau, une première approche de la division décimale peut être faite en introduisant le quotient décimal d’un nombre entier par 2, 4 et 5. La place du calcul instrumenté : la calculatrice doit faire l’objet d’une utilisation raisonnéeLe calcul instrumenté est largement répandu dans la vie courante. Chacun, quelle que soit son activité sociale ou professionnelle, peut avoir recours à l’usage d’une calculatrice. Il est donc essentiel que l’école soit en prise avec cette réalité de notre temps. L’enseignement du calcul doit donc faire une place à l’usage des calculatrices. Chaque élève doit disposer d’un tel outil et c’est à l’enseignant de choisir, en fonction de la progression adoptée et de la complexité des calculs, les situations pour lesquelles l’élève peut y avoir recours. La calculatrice sera notamment utilisée pour des grands nombres, pour des séries de cal cul, pour des vérifications. Il est néanmoins très important de montrer aux élèves que si le recours à la calculatrice peut se révéler nécessaire pour certains calculs complexes, il est d’autres situations dans lesquelles le calcul mental s’avère plus rapide et plus efficace. On veillera à la vérification des résultats obtenus et on montrera à l’élève qu’il doit toujours y être attentif, par exemple en calculant mentalement un ordre de grandeur. 4 - La liaison avec les autres disciplines et les situations-problèmes
La pratique du calcul ne s’effectue pas seulement pendant les temps de mathématiques. Toute occasion doit être saisie pour mettre en œuvre ce qui a été appris et le consolider. Les situations de la vie courante, de la vie de classe sont privilégiées. Les élèves sont, par exemple, invités à calculer pour résoudre des problèmes liés à la vie de l’école : une sortie scolaire (distances à parcourir selon les itinéraires, dépenses à prévoir, recettes à trouver), une fête et les dépenses qu’elle engage, les besoins de la classe (acquisitions de livres, de cahiers, etc.), des travaux d’aménagement qui appellent des calculs d’aires, de périmètres, des représentations, etc.Les diverses disciplines offrent également de multiples occasions de calculer. En sciences expérimentales, les activités appellent des relevés et des calculs sur les nombres ; elles fournissent aussi aux élèves des occasions d’anticiper des résultats et donc d’éprouver la prise sur le monde que leur confère le calcul. En histoire ou en géographie, les calculs de durées, les travaux sur cartes et sur plans offrent des situations intéressantes, notamment pour l’étude de la proportionnalité.La pratique de jeux mathématiques et de jeux qui sollicitent et stimulent le raisonnement logique, comme les échecs - sans que ces approches par le jeu n’empiètent sur le temps incompressible dévolu au calcul - contribue aussi à la formation mathématique des élèves et doit donc être encouragée.Des situations problèmes nécessitant un tri de données, l’organisation réfléchie des calculs, une présentation cohérente sont proposées régulièrement. Elles permettent de placer les élèves dans des situations de recherche et les conduisent à expliciter et à justifier les solutions qu’ils proposent. L’attention portée aux démarches et aux erreurs éventuelles est essentielle. 5 - Les expérimentations pédagogiques
La nécessaire progressivité qui conduit d’une pratique simultanée de la numération et des quatre opérations à la maîtrise des techniques opératoires et de leur sens à la sortie de l’école primaire appelle la comparaison et la confrontation des différents choix pédagogiques effectués par les maîtres, en fonction de leur expérience, de la réalité des écoles et des classes dont ils ont la charge. Afin de stimuler et de valoriser les bonnes pratiques, tant pour ce qui concerne le calcul mental, le calcul posé que le calcul instrumenté, au cycle II et au cycle III, des expérimentations conçues dans le cadre de l’article L. 401-1 du code de l’éducation pourront être mises en place.Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

Gilles de ROBIEN

circulaire du BO sur le vocabulaire

MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE À L’ÉCOLE PRIMAIRE

Lorsque les mots précis manquent aux élèves, c’est le sens qu’ils tentent de donner au monde qui s’obscurcit. Le déficit lexical conduit à l’enfermement sur soi et, parce qu’il ne permet pas d’articuler sa pensée, il peut conduire certains à l’acte violent. Sortir du pré carré de la familiarité et de la connivence pour s’adresser à ceux que l’on connaît moins pour leur dire des choses qu’ils ignorent, tel est le vrai défi de l’apprentissage de la langue. Ce défi, un enfant ne peut le relever tout seul ; il a besoin d’enseignants attentifs, patients et fermes qui lui rappellent sans cesse que c’est la volonté de repousser progressi vement les limites du connu qui constitue le véritable moteur de l’acquisition du langage. C’est en effet pour élargir le cercle de ceux à qui il s’adresse, et celui des sujets qu’il ose aborder, qu’un jeune enfant est susceptible de consentir des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche et plus précis. Il s’agit au bout du compte de favoriser l’égalité des chances en permettant d’ouvrir l’esprit de chaque enfant à un monde de mots plus vaste que celui de sa sphère sociale.Dans la circulaire consacrée à l’enseignement de la grammaire (1), j’insistais sur la nécessité d’un apprentissage méthodique. Il n’est pas moins indispensable à l’enfant et à l’adolescent d’acquérir de la même façon un vocabulaire progressivement enrichi et affiné. L’école doit donc se mobiliser pour fixer les outils fondamentaux du langage,accroître et affiner le vocabulaire des élèves qui lui sont confiés, pour en garantir une utilisation sûre et appropriée.
Dès l’école maternelle devra être mise en place une initiation déjà méthodique au vocabulaire. On sait aujourd’hui l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si un enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots, l’apprentissage, tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques sera sans objet : la traduction en sons des lettres ou groupes de lettres ne permettra pas à l’apprenti lecteur d’accéder au sens d’un mot s’il ne figure pas dans son vocabulaire oral. Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code le conduira alors à produire uniquement du bruit et non du sens.À ce niveau, il s’agira d’abord d’un lexique premier, mais fondamental, lié aux expériences du très jeune enfant, à son environnement, aux figures qui le frappent, aux dangers qu’il pressent, aux bonheurs qu’il éprouve. Progressivement les enfants seront conduits à prendre de la distance par rapport à leurs perceptions et à leurs sentiments immédiats : l’école maternelle doit leur donner le vocabulaire nécessaire pour commencer à raconter, décrire, expliquer. C’est sur ce socle que reposera sa pratique future de la langue. En grande section, l’apprentissage d’un ou deux mots nouveaux par jour sera un objectif (2).À l’école primaire puis au collège, l’enseignement du vocabulaire sera fondé sur une progression rigoureuse, des séquences spécifiques, des activités systématiques et régulières. Le progrès des acquisitions sera accompagné d’une réflexion sur le sens et notamment sur le sens propre des mots, leur composition, leur origine et bien sûr leur orthographe. L’enseignement débouchera ainsi sur la constitution d’un trésor commun des mots de l’école.La lecture des textes permet un contact vivant et un renouvellement constant du vocabulaire. La lecture est donc indispensable, et on ne saurait assez l’encourager. Mais, même dirigée, elle n’est pas suffisante pour garantir les acquisitions lexicales, et ce d’autant plus que son efficacité en la matière est liée à la richesse initiale du vocabulaire du lecteur. De plus, ce qui est saisi au vol ne se fixe que rarement dans l’esprit. Aussi est-il nécessaire d’organiser régulièrement des leçons de mots. À ces leçons devra être consacré un temps d’enseignement spécifique. Une leçon de mots ne se résume ni à une rencontre occasionnelle de quelques mots recueillis dans un texte, ni à une mémorisation systématique et mécanique de listes de mots. C’est le moment où l’on s’interroge sur un nombre réduit de mots en en approfondissant la connaissance et l’usage. Les leçons de mots appellent la régularité, elles obéissent au souci constant de permettre à l’élève de cerner précisément le sens propre et les sens figurés d’un mot, de le réutiliser avec pertinence dans différents contextes ; il s’agit de l’amener à communiquer au plus juste de ses intentions. Les leçons de mots valent aussi par le soin apporté à faire découvrir les composantes de chacun des termes, de s’interroger sur leur étymologie et de fixer leur forme orthographique.Pour garder des traces du travail effectué et aussi pour permettre aux élèves de suivre leurs progrès, la constitution d’un cahier de mots est recommandée : tout au long de l’année, y seront notés les mots nouveaux qu’ils auront découverts et acquis, les significations qu’ils auront identifiées, les remarques qu’ils auront pu faire sur leur forme et sur leur emploi. Ce cahier de mots, commencé au cours préparatoire, pourra accompagner l’élève de classe en classe. Il pourra être renouvelé au début de chaque cycle. Chaque fois enrichi, chaque fois approfondi, il portera témoignage des mots de l’école et constituera un lien utile avec les parents qui, eux aussi mais d’une autre façon, contribuent à l’acquisition et aux progrès du langage.
Le nombre de mots qui ont été acquis et que l’élève est capable d’utiliser est un indicateur important de ses progrès ; il paraît ainsi raisonnable d’envisager chaque année l’acquisition d’au moins 500 mots nouveaux. Mais la quantité ne suffit pas : l’école doit veiller à ce que le vocabulaire acquis permette à chaque élève d’accéder à un autre registre de langue que son registre habituel. Autant que sa pédagogie, l’exemple du professeur est donc essentiel : il doit être le modèle d’une langue à la fois exigeante et accessible. Enfin, dans un souci de continuité entre l’école et le collège, l’élève doit posséder un vocabulaire spécifique suffisant pour entrer sans rupture dans chacun des champs disciplinaires du collège.L’école se doit de faire partager à tous les élèves, dans toutes les classes, une même ambition culturelle. Elle ne peut accepter que l’homogénéité de certaines classes se fonde sur une même précarité, une même inculture, une même absence d’espoir. L’enseignement doit être adapté à chaque situation sans perdre de vue l’objet essentiel et global : enrichir le vocabulaire de chaque élève pour lui faire découvrir les richesses de la langue française, en assurer l’utilisation juste et efficace par chacun. C’est une nécessité pour la formation de l’esprit et du citoyen.Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Gilles de ROBIEN
(1) Circulaire du 11 janvier 2007, “L’enseignement de la grammaire”, B.O. n° 3 du 18 janvier 2007.
(2) Circulaire du 3 janvier 2006, “Apprendre à lire”, B.O. n° 2 du 12 janvier 2006.

référence du texte:
L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE À L’ÉCOLE PRIMAIRE
C. n° 2007-063 du 16-3-2007NOR : MENB0700659CRLR : 514-5MEN -

Notes pour l’analyse de manuels sur les verbes et la conjugaison :

Pour les verbes, on peut avoir une vision structurale (" le verbe se conjugue "…) ou sémantique et traditionnelle (" le verbe indique l’action " : on peut supposer qu’on parlera après de verbes d’état et d’action et limité car les verbes comme recouvrir, recevoir ne se réduisent pas à cette répartition.

En grammaire, on peut remarquer des exercices :
de repérage (souligne, encadre, …)
de production : j’écris, je complète..
d’analyse morphologique : je souligne la terminaison, je sépare le radical…
de transformation : refais, réécris..
de lecture compréhension : ex : dire ce que désigne les pronoms…
mentionner qu’il serait préférable de travailler ce thème en activité décrochée, à partir de la production d’un élève pour repérer les difficultés réelles.

Analyser une page de manuel de conte

Introduction

thème, cycle et niveau
différencier les types de contes et dire duquel l’extrait découle
expliquer la démarche :
y-a-t-il un extrait, un texte entier ?
nous explique-t-on s’il y a eu travail précédemment ?
exercices d’application, de vérification ?
consigne d’écriture ?

le contenu :
voit-on le modèle du conte (actanciel, narratif…)
comment est la situation de lecture : tronquée, entière…
impression que l’on a de la lecture de l’extrait.

La situation d’écriture :
imposition ou non d’un modèle théorique pour guider l’écriture
est-ce technique ?
quelle est la place de l’activité rédactionnelle ?
est- qu’une liste d’ingrédients est donnée ? sert-elle à quelque chose ?

conclusion : à l’aide des éléments donnés, l’élève peut-il vraiment écrire un conte ?

Analyser un extrait de théâtre

Introduction :
-quel thème, quel texte (en résumer les grandes lignes)
extrait d’où, cycle, niveau : critiquer si besoin (lexique, tournures de phrases)
critiquer un extrait ?
a-t-on une vue d’ensemble pour connaître les motivations d es personnages, le contexte… ?
est-ce que la démarche proposée se différencie d’une démarche d’un autre type de texte (texte, questions, voc, …)?
S’agit-il d’une explication de texte ?
Y-a-t-il implication dans la lecture ?
Expliquer la conception du théâtre : compréhension, enjeux du théâtre compris ou non,
Y-a-t-il un jeu théâtral proposé ?

Y-a-t-il une mise en place de la parole ?

Conclusion :
Le théâtre est un genre oral et le manuel montre bien les limites du type d’écrit.

Analyser un document pédagogique sur la poésie

Source : les 7 clés pour lire et pour écrire CM1 Hatier 1989 –
Promenade en poésie CE-CM Magnard 1994

Introduction :
thème, cycle, niveau,
mise en page soignée ou non
parler de la démarche,
en combien de temps est-elle présentée : lecture de poèmes ? répondre à des questions ? écrire ?..
place du paratexte (infos sur auteur, vocabulaire, …)
est-ce plutôt une anthologie ou plus pédagogique et constructif ? d’où l’intérêt les références du doc fourni
conclusion : transmissive ou non, conception soit technique : " cent fois sur le métier remettez votre ouvrage ", c’est ce qu’on retrouve dans
l’OULIPO ou conception poétique qui porte sur le message (romantisme)
Les situations pédagogiques peuvent être inductrices : travailler sur différents supports littéraires pour créer une atmosphère, susciter un désir d’expression. Situations déductrices : jeux verbaux, ponctuation, qui libèrent l’élève de la peur de la feuille blanche (ex : calligramme). Ces jeux permettent de débloquer l’imaginaire, modifier le regard des enfants sur le langage, mais attention à ne pas s’enfermer dans la technique.

étudier le choix des textes,
comparer l’époque, la structure poétique : assonances, rimes, vers libres, octosyllabes…strophes ou non
au niveau de la langue : accessible pour le élève de ce niveau ?
au niveau des thèmes : accessible ?
au niveau du sens : les poèmes sont-ils riches et permettent-ils un autre travail (prolongement)
le texte doit être riche pour pouvoir développer l’imaginaire de l’enfant
étudier les aides à la lecture,
présence d’un questionnaire : quel est son but ?
présence de commentaire sur les poèmes ?
clés sur les auteurs intéressantes ?
discuter et critiquer leur présence et utilité

étudier les propositions d’écriture
fait-elle suite à la lecture ?
est-elle ouverte, libre ou fermée ?
guidée ou non ?
étudier les conceptions de la poésie à travers les extraits,
est - elle ouverte au niveau e la forme, de l’époque, de la culture ?
est-elle présentée comme un divertissement ?
la place des mots est-il important : poésie = usage particulier de la langue
requiert-elle une lecture personnelle de la poésie ?
en résumé, est-elle vu pour le plaisir ou comme un ensemble formel d’écriture, point de vue sérieux.

Le manuel de grammaire

Source : l’île aux mots CE Nathan 1998 / grammaire pour lire et écrire CM Delagrave 1997 / grammaire-lecture CM1 CM2 retz 1995

En introduction,
rappel du cycle, de l’année, des manuels
quel thème de grammaire est traité : ex : genre et nombre = morphologie
ces extraits sont-ils présentés de la même manière et si non, à quoi tiennent ces différences : âge des enfants ? aux conceptions grammaticales ? aux conceptions didactiques ?…
si on nous demande de comparer des manuels de grammaire, on peut le faire sur : :
le titre de la leçon :est-il proche des contenus ?il y a une différence entre reconnaître le singulier et pluriel (titre) et une leçon qui porte sur la construction du pluriel avec accord S/V. Est-ce bien de la grammaire ou de l’orthographe grammaticale ?est-il restrictif à savoir parle-t-il vraiment du thème dans la phrase.. ou s’élargit-il vers le texte ?..
la place de l’oral : y’a-t-il des exos pour voir si l’oral (important à cet âge) comportent des différences avec l’écrit : ex : les marques de l’écrit ne s’entendent pas toujours. Est-ce un travail clairement porté sur l’écrit (classe, écrit, note…) ou l’oral peut-il être implicite ?
le contenu du résumé : y-a-t-il une rubrique de notée ? relève-t-elle de la règle ou de l’observation ?Et si cela est plus portée sur l’observation, y’a-t-il une autre rubrique qui semble plus réglementaire et habituelle ? le résumé est-il général ou reste-t-il lié aux exemples du texte présenté ? est-ce que les notions grammaticales sont expliquées, claires ou non , précises, imprécises ? y parle-t-on de nom ou de GN
si on nous demande de comparer des sommaires de grammaire,
penser au modèle ascendant et au modèle descendant.
si on nous demande de commenter la démarche et les conceptions d’enseignement de la grammaire,
la démarche peut être synthétique, à savoir elle part des petites unités (le déterminant..) qui sont après assemblées en ensembles plus vastes (GN). Elle peut être aussi analytique qui décompose un ensemble en unités inférieures (phrase = dét+nom+…), d’où grammaire de phrase et grammaire de texte. La progression analytique ‘oppose aux progressions des grammaires antérieures aux instructions

officielles de 1972, issues du Plan de Rénovation de l’Enseignement du français de 1970, dit Plan Rouchette (démarche synthétique).
Détailler la démarche avec les différentes étapes.
Pour décrire les conceptions d’enseignement et les démarches on ne peut le faire que sur ce qui est commun aux extraits de manuels : ex : la phase d’observation, le résumé, les exercices généralement.
*le support utilisé et la phase de recherche : sur quoi est fondé le travail d’observation (phrases, images, textes), d’où la situation est-elle pauvre ou riche, conditionne-t-elle les réponses des élèves ? types de consignes : ouvert ou fermé ? possibilité d’échanges ? y’a-t-il une véritable situation de recherche ? (variété des activités, activité complexe ou non, variation orale ou non, ..)
Si les tableaux sont déjà remplis, classement déjà amorcé, on réduit la part d’initiative de l’élève, on peut dire que c’est le résultat qui compte plus que la démarche. Travailler sur un extrait de texte sur lequel l’élève procèdera à des transformations est riche car cette activité a des conséquences sur d’autres classes de mots. Enfin, le type de support peut favoriser ou non les échanges.
*les exercices sont-ils d’application ? Les exos d’application servent à vérifier que les notions présentées sont retenus et découpent le travail en plusieurs points. Distinguer dans chaque exos ceux qui sont purement grammaire et ceux qui sont orthographique, par ex. Il faut bien faire des exos d’application mais il faut aussi proposer des activités en rapport avec une production. Cependant, la situation proposée pour la production doit être motivante. Mais penser que certains manuels sont accompagnés de cahiers de l’élève où la situation sera peut-être mieux développée.
Si on nous demande de parler de la pertinence et de la cohérence des activités,
sont –elles logiques ?
permettent-elles l’acquisition des notions ?
développent-elles la maîtrise pratique de la langue en situation de communication ?
détailler en suivant la cohérence suivant le fil du manuel : activités d’observation, la règle, les exos, le réinvestissement…
la démarche peut être inductive ou déductive.

Si on nous demande quel manuel de grammaire on préfèrerait utiliser,
Penser à :
expliquer ses choix par rapport au support (type) et rapport support et phase de recherche (=souci de relier la langue à l’organisation des textes)
la partie de recherche et de discussion qui doit être centrale car ainsi les enfants explicitent des connaissances qu’ils possèdent implicitement car ils savent déjà s’exprimer en français ! la partie de recherche doit donc être riche et le résumé peut être caché ; pas trop de guidage.
Parler d’un travail oral qui peut aider à fixer le métalangage (chercher les indices dans les extraits)
Regarder les exercices : un peu mais pas trop de systématiques mais aussi proposer d’autres types d’exos
Penser qu’un manuel est un outil et que le maître doit en extraire le meilleur pour conduire sa séance.
Dire qu’on peut travailler à partir d’écrits sociaux.

Conclusion : dire que la grammaire doit être travaillée en activité décrochée à partir de production d’élève, pour mieux cerner les dysfonctionnements ou apprécier les modifications. Mais c’est surtout à partir de leur intuition de la langue que les enfants analysent le fonctionnement de la langue et s construisent une représentation efficace.

Pour la piscine, il faut retenir quelque points :
* une séance dure 40 minutes. Ceintures et parfois brassards obligatoires.
*à chaque séance, il y a un atelier spécifique sur l’entrée dans l’eau, la respiration, l’équilibre et la propulsion. A la fin, courte séance libre.
*dans l’eau, le terrien perd ses équilibres ; il lui en faut trouver d’autres.
Séance type :
entrée dans l’eau
avec des maternelles : certains des 2-3 ans ont peur de l’eau, on les fait donc rentrer dans l’eau par les marches. Certains vont passer 30 minutes assis sur les marches. Ils ne sont pas habitués à ce milieu. On va donc leur faire faire le crocodile (être allongé sur les marches et avancer à l’aide des bras tout le long des marches), leur donner des jouets style pistolet à eau, ballons qu’ils devront aller se chercher s’il s’échappe.
Pour les maternelles 4-5 ans qui connaissent ce milieu, l’entrée dans l’eau se fera par le toboggan, le saut dans l’eau, par l’échelle avant ou arrière, par le tapis (on et un tapis sur le bord et il avance debout), le long de la perche, en sautant dans des cerceaux (il faut viser)…
Avec le cycle 2 : perche, saut, plongeon, escalier, marches, cerceaux…en se laissant tomber en arrière, ils découvrent une autre sensation. Faire aussi la bombe.
respiration
avec des maternelles : on prend des pailles, et on leur dit de souffler dedans pour voir l’air qui sort et qui fait des bulles. En maternelle, c’est vraiment de la familiarisation avec de l’eau, donc on éclabousse : ils sont surpris mais contents. On va jeter des palets au fond de la marche et ils vont devoir aller le chercher, d’abord sans mettre la tête sous l’eau. A la marche suivante, ils auront un peu d’eau sur le visage, à la troisième, ils devront mettre la tête sous l’eau et trouver un moyen de respirer (souvent, ils bloquent la respiration).
Avec le cycle 2, on fait des bulles avec son nez, on se met debout, au bord, on met la tête sous l’eau et on souffle avec le nez. On fait aussi l’étoile de mer pour trouver la flottaison, et la respiration, puisque la tête est dans l’eau. On met des cerceaux lestés au fond et l’enfant doit passer dedans et remonter.

équilibre
maternelle : Pour la flottaison, je les mets sur un tapis, et doucement, j’enlève le tapis et au bout d’un moment, ils flottent seuls. Avec les petits, les déplacements se font aussi en chenille : on prend deux frites (tubes de mousse) que l’on glisse sous les aisselles des petits. Et l’adulte tire les frites au devant et le tout fait la chenille. Chaque enfant peut prendre une frite et se la mettre sous les aisselles et reculer.

Cycle 2 : équilibre sur la planche, mettre une planche de chaque côté sous les coudes et avancer. Pour l’équilibre sur le dos, on tourne la ceinture et on fait aussi avec la frite.

propulsion
maternelle : pour leur faire connaître le système de propulsion et la résistance de l’eau, je joue avec un ballon : on met un ballon sous l’eau et il remonte, donc ça éclabousse et ça amuse. On pousse aussi la surface de l’eau avec sa main. On se jette du bord des marches dans l’eau pour montrer qu’on peut flotter
Avec le cycle 2, la résistance dans l’eau se travaille en faisant une course, dans le petit bassin. La propulsion, se fait en se mettant contre le bord et en poussant avec ses jambes et le but est d’avancer sans mouvement. Travail avec la planche pour avancer en battant des pieds.
fin des séances par des jeux : avec des tapis, le toboggan, ballons….

Evidemment, on ne prend qu’un point à chaque fois ! le point est revu à la séance suivante, donc en fait, c’est long. En cycle 3, c’est les nages, le sauvetage, le plongeon…
Il faut donc faire attention à l’oral d’EPS à la question sur le " savoir nager ", car savoir nager, ne signifie pas obligatoirement exécuter des nages. Chaque enfant a son propre rythme, ses propres aptitudes. On peut considérer plusieurs définitions :
est-ce que savoir nager, c’est être autonome dans l’eau ? plutôt cycle1
est-ce que savoir nager, c’est avoir résolu les problèmes de l’adaptation aquatique et de ses composantes ? plutôt cycle2, tout en sachant que la respiration est un des points les plus difficiles à résoudre.
Est-ce que savoir nager, c’est aller dans la profondeur ? commencement en cycle 2 et tout le cycle3.
Donc savoir nager est une pratique en constante évolution, et même si on dit qu’il faut sortir de l’école en sachant nager, cela ne signifie pas que l’élève est à l’aise dans l’eau et rapide, et heureux.
Il faut faire la différence entre savoir nager et bien nager. Bien nager signifie un allongement complet dans l’eau, une bonne expiration, un appui dans le fluide pour se propulser, une maîtrise des bras et des jambes sans support visuel.

Conclusion :
Donc chaque enseignant, avant de monter son projet piscine, doit d’abord poser sa définition de savoir nager, bien nager. Il peut établir ensuite ses objectifs sur environ 10-12 séances, car tout ne pourra pas être vu…il doit prendre en compte le développement de l’enfant, ses peurs, son temps d’adaptation.

Résumé Chapitre 14 – Hatier français Tome 1
Et extrait des programmes 2002

La littérature de jeunesse à l’école primaire


Les différents genres de la littérature de jeunesse
Il est difficile d’établir une frontière entre la littérature de jeunesse et la littérature en général surtout que cette dernière supporte mal des restrictions et des spécifications.
Cependant, cette forme de littérature se développe depuis quelques décennies et elle possède des créateurs propres et des formes originales.
Elle emprunte des genres existants mais parfois en les traitant différemment.
· L’album
L’album est considéré comme un objet-livre avec une couverture souvent rigide, une place accordée à l’image et à la double page (matériel) mais aussi par ses aspects textuels (récit de fiction mêlant le merveilleux et le quotidien). L’album = synthèse du texte et de l’image.
Forme moderne de l’album = Paul Faucher, pédagogue, fondateur des " albums du Père Castor ". Dès 1927, il créé un type de livre adapté aux enfants Þ adéquation du texte et de l’image, connivence et complémentarité pour favoriser le sens et offrir la liberté d’interprétation. C’est l’espace de la double page qui permet de régler la mise en scène du texte et de l’image.
Les albums revêtent des formes variées et servent à tous les genres. Ils sont conçus pour séduire des publics particuliers et se spécialisent. Dans la classe des albums, il y a les cas particuliers du livre-jeu, de l’imagier, de l’abécédaire et du documentaire.
Les livres-jeux
Ils sollicitent l’activité de l’enfant = manipuler des tirettes, tourner des disques, déplier des pages intérieures, déplacer un personnage, ouvrir des fenêtres…. Þ album interactif ou " animé ". Il permet l’approche du livre aux tout-petits.
Les imagiers
En associant une image et un mot, ils montrent le monde et le nomment par une première mise en ordre du réel et du vocabulaire. Cela permet d’affiner chez l’enfant ses qualités perceptives et de développer sa capacité de traiter les infos visuelles.
L’édition pour enfants propose une grande variété d’imagiers (de par le contenu, de par la présentation de ces contenus, de par la nature des images).

Les albums documentaires
Le livre documentaire occupe une place importante dans l’édition pour la jeunesse et connaît un développement considérable.
Les documentaires abordent toujours des sujets particuliers ; ils sont instructifs et leur beauté donne envie de lire. On assiste à une spécialisation des collections en fonction de l’âge des lecteurs.
Ces albums abordent sans complexe une infinité de thèmes. Ils intègrent souvent de nombreux domaines de connaissances et se servent d’une grande variété de genres (atlas, encyclopédie, guide…). Ils présentent un merveilleux travail de mise en page et de traitement de l’image. Ces livres exigent des compétences de lecture très développées.
Mais l’édition de ces albums est très sensible aux effets de mode et cela donne parfois une uniformisation. Cependant, la créativité dans ce secteur est réelle et bouleverse les habitudes. Il n’y a plus, parfois, de clivage, entre fiction et texte documentaire.

· Le conte
Le conte occupe une place privilégiée dans la littérature de jeunesse tant il est communément associé à l’univers de l’enfance et il se rencontre sous la forme d’albums ou en format classique de livre. L’édition pour la jeunesse offre de très nombreuses versions de contes traditionnels, des recueils de contes et légendes par genres (contes merveilleux, fantastiques..) ou selon les origines géographiques, thèmes, parodies…
Plusieurs facteurs font du conte une littérature privilégiée pour les enfants :
Son universalité : présence dans toutes les cultures et à toutes les époques ; il véhicule sagesse et savoir populaire
La relation privilégiée qu’il instaure entre conteur et auditeur ou auteur et lecteur. Le pacte de lecture installé par les formules stéréotypées (" il était une fois "…) font du lecteur un complice.
La simplicité du récit : grâce à laquelle l’enfant peut rapidement percevoir la trame du récit et son organisation. Mais elle n’exclut pas la variété avec plusieurs versions des contes (parodie).
· Le roman
Le roman pour la jeunesse apparaît en France pour l’essentiel au cours du XIXème siècle (Jules Verne, Bibliothèque Rose avec la Comtesse de Ségur…). Cet émergence est à relier à l’apparition d’une autre vision de l’enfance (JJ Rousseau) et à un changement de statut de l’enfant dans le contexte social et éducatif au cours du XXème siècle.
Le roman permet aux jeunes de s’évader mais aussi de chercher à comprendre le monde et à mieux se comprendre soi-même.
Þ Prolifération de genres : romans d’aventure, historiques, science-fiction, policiers….cela traduit l’abondance de la production et la multiplication des collections calquées, souvent, avec humour sur l’édition des adultes (" souris noire ", " souris rose ").



· La poésie
La poésie est peu représentée dans l’édition pour la jeunesse ou alors sous forme d’anthologies ou de recueils de poèmes. Cependant la poésie n’est pas absente des albums à vocation narrative.
· Les magazines pour la jeunesse
Les éditeurs de presse offrent toute une série de titres adaptés aux différentes classes d’âge.
Magazines généralistes : Astrapi, Okapi…..
Magazines plus spécialisés : Wapiti, Hibou….
Journaux axés sur l’actualité : Mon quotidien, le journal des enfants….
· La bande dessinée
Depuis longtemps, la BD a été plébiscitée par les jeunes lecteurs et elle est maintenant pleinement reconnue comme moyen d’expression. Il y a la BD tous publics, la BD spécialement destinée aux enfants et aux jeunes ados.
Les BD tous publics : Une large part de la production de BD est accessible à toutes les tranches d’âge : Astérix et Obélix, Lucky Luke….
Les BD pour la jeunesse : Outre les albums destinés aux enfants mais lus aussi par les adultes (Boule et Bill, Gaston Lagaffe…), il existe toute une production conçue pour le jeune public : Yakari, Jojo, Le petit Spirou…
Les albums inspirés par la BD : certains auteurs-illustrateurs s’inspirent de la BD pour leurs albums et mêlent cette dernière parfois à l’univers du conte ou à l’atmosphère du roman policier.
Il existe également des collections à la frontière des genres telles que " BD roman " ou " Tom-Tom et Nana "


La littérature de jeunesse à l’école oui….mais comment ?
Intérêt d’introduire dans la classe la littérature de jeunesse et de multiplier les rencontres des enfants avec ces supports de lecture.


Les espaces de lecture

Les coins-lecture
Souvent délimités matériellement dans les classes de maternelle, ils permettent les 1ers repérages linguistiques et culturels. Le stock de livres est le même toute l’année et il est proche et disponible.



Les BCD
La BCD permet une offre de lecture plus importante que le simple coin-bibliothèque de la classe et une initiation à la recherche documentaire. Les enfants sont confrontés à la nécessité de comprendre les différentes catégories de la classification adoptée pour pouvoir trouver l’ouvrage qu’ils recherchent (la classification la plus adoptée est celle de Dewey simplifiée par le CRDP de Grenoble : présentation sous forme de " marguerite " avec un code de couleurs renvoyant aux différents domaines de la connaissance).
La BCD devrait être un lieu de lecture privilégié mais aussi de vie essentiel au cœur de l’école.
Les bibliothèques municipales, de quartier ou de village
Eléments indispensables du dispositif pour réussir la politique de la lecture, elles permettent grâce à la richesse de leur fonds de mieux répondre aux goûts personnels des enfants et aux demandes ciblées des enseignants.

Les activités possibles à l’école

La lecture magistrale
Très présente à l’école maternelle, elle disparaît le plus souvent à l’école élémentaire dès que les enfants savent lire mais elle permet souvent de :
ramener un groupe au calme (partage d’un moment de détente…),
familiariser les enfants avec de la langue écrite littéraire,
de leur faire connaître des titres et des auteurs " incontournables ".
Avant la lecture, il y a la découverte de la couverture (1ère et 4ème) afin que les élèves puissent faire des hypothèses sur le contenu de l’histoire. Puis observation des pages de garde et des illustrations pour continuer à proposer un contenu. Ensuite, la lecture peut avoir lieu avec éventuellement des coupures pour proposer aux enfants de trouver la suite.

La lecture suivie d’un même ouvrage
(activité détaillée dans les chapitres 16 et 19)

La lecture en réseaux
Présentation de plusieurs ouvrages aux enfants afin de comparer, de rapprocher, d’opposer, de situer et surtout de comprendre.
Les rapprochements vont pouvoir porter sur des domaines très différents :
· L’illustration : genre BD, dessins, grands-à-plats monochromes….
· L’intertexte : fertilité de parodies dans la littérature de jeunesse ; importance des réécritures de contes traditionnels. L’intertextualité joue aussi par rapport à la notion de genre (vogue du roman policier/jeunesse)

· Les structures du récit :
les récits à structure répétitive avec accumulation avec ajout d’éléments à l’élément initial jusqu’à la chute
les récits à structure répétitive avec substitution d’un élément à un autre (Bon appétit, M. Lapin)
les récits en " je " : présentation de romans sous forme autobiographique ou de journaux intimes
les récits linéaires : situation initiale, perturbation, action, résolution.

· les types de personnages : le principe d’une série est de faire retrouver les mêmes personnages (lapins, souris, loups, petites filles…) ayant des traits communs et différents.
· les atmosphères : souvent humoristique mais tonalités diverses (notion de genre).

Activités d’animation autour de la lecture en réseau
Classer des albums selon des critères choisis par l’enseignant ou par les enfants,
Apparier des photocopies et l’ouvrage original,
Produire, en se servant des livres comme incitateurs,
Trouver l’intrus,
Choisir un ou des livres (en fonction d’une consigne, d’un plaisir personnel).
La lecture en constellation
A partir de la lecture approfondie d’un album-phare : réécriture contemporaine d’un conte et proposition de 4 points cardinaux pour la constellation. Ex : lecture ou relecture des versions classiques d’un conte et de qques réécritures ; un travail sur la connaissance des peintres cités par l’illustrateur ; travail sur les références culturelles de l’album….

Lecture des textes de la littérature de jeunesse (Programmes 2002)
Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes d’application. Elle comporte des " classiques de l’enfance " souvent réédités et qui constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération. Elle comporte aussi des œuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est régulièrement renouvelée. Chaque année, deux " classiques " doivent être lus et au moins 8 ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine.
Ce programme de lecture ne paraît démesuré que si l’on tente d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis. Il ne s’agit surtout pas d’enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification. On privilégiera au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre à cet âge la compréhension d’ensemble de l’œuvre. Une séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe… L’essentiel est de permettre que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation)….
Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension. Il les engage à reformuler ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit à combler les lacunes ou les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte (synthèse de ce qui a été lu, débat tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture, etc.). L’enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur qui préside à tout acte de lecture.
C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation.
Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent , tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. Au cycle des approfondissements, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui doit être privilégié plutôt que l’explication approfondie d’une œuvre.
Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débat particulièrement riches. Cette exploration de l’univers des connaissances et de valeurs qu’est la littérature peut être conduite très librement à partir d’un texte (voire d’un extrait) ou, au contraire, de la confrontation de plusieurs lectures, ou encore en s’appuyant sur des œuvres ou connaissances rencontrées dans les autres enseignements (un film, un tableau, un paysage….)
Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c’est-à-dire de les comprendre et d’en proposer une interprétation sans l’aide de l’adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l’intérêt qu’elles suscitent que par les difficultés qu’elles présentent. L’objectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. Là encore, il convient de ne pas être pusillanime et de pousser chacun à emprunter fréquemment des livres dans les bibliothèques accessibles (BCD, bibliothèque publique du quartier, bibliobus, etc.). Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l’on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles au cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent relever d’abord du plaisir de la découverte d’une œuvre. Elles ne doivent déboucher sur aucune activité susceptible de décourager les élèves mais peuvent faire une large place à des rituels qui développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire partie d’un jury de sélection, participer à un débat avec d’autres classes, etc. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un " carnet de lecture " qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leur auteur, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d’auditions de lecture.

Socio-constructivisme et apprentissages scolaires
Jean-Paul Roux

Maître de conférences, Psychologie

Mots clésConflit socio-cognitif, fonctions psychiques supérieures,interpsychisme-intrapsychisme instruments psychologiques,marquage social, médiations sémiotiques

En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.
Les insuffisances du constructivisme piagétien
Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien (limites dans l'explication de certains types de résolution de problèmes, structuralisme à ordre total, rôle joué par les variables sociales dans le développement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de résolution de problèmes et plus généralement le développement des compétences dans le domaine des apprentissages. Il s'agit :
d'une approche cognitiviste, s'intéressant à l'étude des processus strictement intra-individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ;
d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus socio-cognitifs de son fonctionnement et du développement .C'est cette dernière qui sera déveleppée ici.
D'un modèle"binaire" à un modèle"ternaire"
L'idée fondamentale du socio-constructivisme est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter.Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet. Dans ce type d'approche, on considère que les variables sociales sont consubstancielles aux processus d'apprentissage eux-mêmes, et que tout développement résulte des apprentissages, grâce à l'effet des mécanismes interindividuels sur les mécanismes intraindividuels.
Les liens entre apprentissage et développement
Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques .Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :"les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" .Les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale
Selon Vygotski, toutes les fonctions mentales supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont socialement élaborées (grâce au langage et aux autres systèmes de signes servant à représenter) et socialement médiatisées, qu'il s'agisse d'activité concernant les rapports de l'homme avec la nature (activité"extérieure"), ou d'activité psychique (activité"intérieure"). C'est l'appropriation des instruments (outils techniques et signes), relevant de l'héritage socio-culturel, qui marque de façon essentielle le passage des activités élémentaires aux activités mentales supérieures.
Le rôle de la médiation sémiotique
Le concept de médiation sémiotique de la vie mentale joue dans cette conception un rôle fondamental dans la mesure où Vygotski considère que ce sont les propriétés des signes et systèmes de signes qui confèrent leur spécificité aux activités mentales supérieures. Tout comme l'activité sociale humaine sur la nature est médiatisée par les outils, l'activité intérieure (c'est-à-dire l'activité psychique) est elle aussi médiatisée par des signes et systèmes de signes constitutifs des"instruments psychologiques", élaborés eux aussi par les générations antérieures :"les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destinée au contrôle des processus de la nature" .Dans les deux cas, les signes et systèmes de signes, en tant que médiateurs de l'activité psychique, assument en étroite association, une double fonction de transformation de l'activité et de représentation (des objets, au sens large, de leurs propriétés, et des transformations opérées).
De l'interpsychique à l'intrapsychique
Le processus fondamental du développement individuel des fonctions mentales supérieures (ontogénèse), est un processus de socio-genèse à l'occasion de pratiques sociales de communication. Chez l'individu, l'appropriation des signes et systèmes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait, selon Vygotski, par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels :"Toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l'enfant ; d'abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique)... Toutes les fonctions supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus humains".Ce processus socio-génétique d'appropriation individuelle des fonctions mentales supérieures se réalise grâce aux médiations sémiotiques, se produisant au cours d'échanges interactifs, par transformation de la fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) en fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle).
Interactions sociales et apprentissages
De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. A certaines conditions de pré-requis, de choix des tâches à résoudre, de l'organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges entre les enfants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d'interactions symétriques (sujets à statuts égalitaire) de co-résolution ,que dans le cas d'interactions dissymétriques, entre un enfant"expert" et un enfant"naïf" .
Significations sociales et apprentissages
Les effets structurants des significations sociales sur les activités cognitives ont été également largement attestés dans des dispositifs de résolution de problèmes. Les travaux sur le marquage social ont montré que lorsque la tâche fait référence à des régulations sociales (normes, règles, conventions), les sujets la réussissent mieux et en tirent des bénéfices cognitifs pour résoudre des tâches à logique plus abstraite ou voisine. On a pu montrer également dans des tâches de distribution d'objets ,que des pratiques sociales plus ou moins ritualisées et propres à des contextes particuliers, auxquelles l'enfant est confronté très tôt, et très fréquemment, visant la résolution d'un problème social, peuvent être cognitivement structurantes. Comme l'explique fort clairement Gilly "elles régulent les comportements sociaux des acteurs (fonction externe) du double point de vue du but à atteindre, par référence aux normes, conventions ou règles sociales en vigueur, et de la façon d'y parvenir, en proposant des modes de traitement socialement éprouvés dans leur efficacité à atteindre le but visé. Mais elles sont en même temps organisatrices de la cognition (fonction interne) du double point de vue de la représentation de la tâche et de son mode de résolution (en termes de procédures ou de modes de raisonnement)". Les apprentissages des enfants se font dans le cadre de contextes sociaux et de pratiques éducatives plus ou moins ritualisés, comme en famille et à l'école. De ce fait même, et quelle que soit la signification spécifique des tâches, ces aspects socio-contextuels déterminent pour une bonne part à la fois le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et les stratégies résolutoires qu'ils développent dans ces situations. On peut ainsi considérer que le traitement par les enfants des situations-problèmes posées est indissociablement lié au traitement adaptatif"déjà là", évoqué par la signification de la situation à résoudre. Ces effets"de contexte" font l'objet d'interprétation en termes de"contrat" (contrat didactique, de communication, expérimental, ) ou en termes de"position sociale"
Les explications de l'effet des variables sociales sur les progrès cognitifs
Ces effets positifs quant aux bénéfices individuels tirés des interactions sociales font l'objet d'explications différentes : ils peuvent être expliqués par le mécanisme du conflit socio-cognitif, mais aussi par le contrôle réciproque des partenaires au cours du déroulement des tâches et par les effets déstabilisants et enrichissants des interactions sur la représentation de la tâche en général et des buts à atteindre ainsi que celle des procédures pour y parvenir, et sur les procédures de contrôle .
Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste "L'apprentissage n'est valable que s'il précède le développement" : tel est le premier principe d'un enseignement socio-constructiviste. Les progrès développementaux sont le produit de processus se déroulant à deux moments décalés dans le temps, la conséquence directe d'une élaboration individuelle des coordinations sociales efficaces vécues dans les situations de communication et d'apprentissage, lesquelles ont pu donner naissance à des fonctions se trouvant dans la zone de proche développement. De la même façon que c'est en faisant évoluer sa pensée"naturelle", composée de représentations"naïves" antérieures, que l'élève a pu apprendre ce qu'il sait aujourd'hui et se développer, c'est en faisant évoluer ses représentations actuelles que l'enfant pourra apprendre et se développer. Ainsi, toute situation nouvelle devra permettre à l'enfant de se fonder sur (ou faire référence à, ou s'appuyer sur...) des savoirs acquis antérieurement, dans des situations isomorphes ou voisines, à tout le moins évocatrices de situations sociales régulantes connues. Ce qui aura pour conséquence de faciliter la généralisation (ou le transfert) des procédures (ou des stratégies) déjà éprouvées dans des contextes similaires ou voisins. Ce principe impose bien évidemment une double tâche à l'enseignant : une analyse des compétences à maîtriser (savoirs préalables indispensables, pré-requis,...) et une analyse des représentations"naïves","déjà là" chez l'enfant.
Les variables sociales comme consubstantielles aux processus d'élaboration des savoirs locaux et des outils généraux de la pensée. Les dispositifs d'enseignement doivent donc nécessairement prendre en compte et faire varier habilement les situations de co-construction (travaux de groupe), les situations marquées socialement (dont les principes de résolution peuvent être sémantiquement reliés à des régulations sociales connues), et/ou les situations pouvant évoquer des pratiques sociales ritualisées (plus ou moins familières, mais que l'enfant peut résoudre en appliquant des outils cognitifs de traitement de type"schéma"). L'enseignant aura donc ici encore une double tâche d'" ingénierie didactique" et d'"ergonomie cognitive", dans le cadre de sa transposition didactique.
Une troisième exigence conduit à considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans la zone de proche développement. "Les processus de socialisation s'accomplissent au moyen d'interactions médiatisées par le langage"Le langage a donc une fonction organisatrice fondamentale, tant du point de vue de l'attribution de sens par l'élève à une situation d'apprentissage, que du point de vue de l'accomplissement de sa cognition en vue de l'acquisition visée par l'enseignant. Toute situation nouvelle devra donc s'appuyer sur les échanges interactifs (enfant-enfants et/ou élève-enseignant) permettant aux élèves de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Il s'agit en fait de permettre l'appropriation des connaissances, dans le cadre d'un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l'accomplissement des cognitions et, partant, les progrès.
L'élaboration d'outils de pensée"conceptuels" individuels in situ est fondamentale pour favoriser le fonctionnement actuel et doter l'appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s'agit de permettre aux élèves de véritablement s'approprier les signes et systèmes de signes socialement élaborés et/ou utilisés dans les échanges médiatisés par l'enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, ou encore de faire que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élève(s) deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d'enseignement devront s'efforcer de favoriser une mémorisation"active", organisée à partir d'une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, lesquels deviennent du même coup"outils" cognitifs individuels et permettent une dialectique intraindividuelle, constructrice de la pensée. L'enseignant devra donc provoquer fréquemment des actes illocutoires métacognitifs afin que la prise de conscience des savoirs et des savoir-faire soit la plus claire, la plus explicite et la plus "verbalisable" (langage extérieur - adressé à autrui- ; ou intérieur - "pour soi"-) que faire se peut.